DGFF-Kongress 2009 > Programm > Arbeitsgemeinschaften

Ziel der Sektionsarbeit soll es sein, das besondere Profil des Spanischen mit seinen unterschiedlichen Vernetzungsmöglichkeiten - nicht zuletzt innerhalb des schulischen Fremdsprachenkanons - herauszuarbeiten. Dabei sollen folgende Aspekte im Mittelpunkt stehen:

Fachliche Vernetzungen: Die Perspektiven des Fachs Spanisch angesichts neuerer bildungs-politischer Rahmensetzungen (GeR, Kompetenzorientierung, Bildungsstandards)

Sprachliche Vernetzungen: Spanischlernen und -lehren angesichts von Interkomprehensions-didaktik und der Förderung von Multiliteralität

Mediale Vernetzungen: Spanischlernen und -lehren mit alten und neuen Medien (Literatur, Film, Internet...), Intermedialität, Multiliteralität

Kulturelle Vernetzungen: Spanischlernen und -lehren vor dem Hintergrund kulturwissenschaft-licher Ansätze (Transkulturalität, Area studies,...)

Methodische Vernetzungen: Spanischlernen und -lehren mit dem aufgaben-orientierten und dem kooperativen Ansatz.

Wir laden alle interessierten Kolleginnen und Kollegen herzlich zur Teilnahme in der AG 3 ein.

Zum Umgang mit sprachbewusstheitsorientierten Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht Spanisch

Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Ständige Konferenz der Kultusminister: 2004) sowie zum Beispiel auch der Hamburger Rahmenplan Neuere Fremdsprachen (Behörde für Bildung und Sport: 2003, 2004) weisen Sprachbewusstheit als eine im Fremdsprachenunterricht zu fördernde Kompetenz aus. Im Rahmen der DESI -Studie (Beck; Klieme: 2007) wird Sprachbewusstheit als sprachliche Teilkompetenz für die Bereiche der Grammatik und der Soziopragmatik bereits gemessen. Mit dieser Entwicklung einher geht ein Trend zur Aufgaben- und Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht.

Im Rahmen meines Dissertationsprojektes soll das unterrichtliche Arbeiten an sprachbewusstheitsorientierten Lernaufgaben aus der Lernerperspektive beschrieben werden. Lerner und Lernerinnen des Spanischen als dritter Fremdsprache der Klassenstufen 11 und 12 werden dazu im Unterricht bei der Bearbeitung bewusstheitsfokussierender Aufgaben in Kleingruppen beobachtet. Die dabei entstehenden Lernerdiskurse werden aufgezeichnet und analysiert. Ich frage danach, wie die Lernenden diese Aufgaben bearbeiten, mit welchen sprachlichen Mitteln sie sich dabei ausdrücken und ob auf eine Sensibilität für jeweils spezifische Domänen von Sprachbewusstheit (James; Garret: 1992) geschlossen werden kann. Nach einer Validierung mittels Einzelinterviews zu den Unterrichtsbeobachtungen erhoffe ich mir, Rückschlüsse auf mögliche Formen aufgabenbasierten bewusstheitsorientierten Lehrens und Lernens sowohl im Sinne des Konzepts der language awareness als auch im Sinne der Bildungsstandards ableiten zu können.

Mehrsprachigkeitsanalysen konnten ermitteln, dass der interlinguale Transfer nicht nur zur Ausweitung des deklarativen und prozeduralen (interlingualen) Wissens und zur Stabilisierung von vorgelernten Sprachbeständen führt, sondern dass er auch didaktische Erkenntnisse generiert, welche zur Bildung von methodischer Kompetenz führen, die für das Erlernen weiterer Sprachen von besonderer Relevanz ist.

In diesem Beitrag soll auf der Grundlage empirisch gesicherter Ergebnisse bezüglich der Sprachlernerfahrungen von Spanisch-Studierenden der Zusammenhang zwischen mehrsprachiger Kompetenz und Lernerautonomie bzw. Lernkompetenz sowie die Implikationen, die sich für das Spanischlernen und -lehren ergeben, vorgestellt und diskutiert werden.

Die Anwendung von (Text-)Erschließungsstrategien im schulischen Interkomprehensionsunterricht

Das Konzept des interkomprehensiven Lehrens und Lernens verfolgt u.a. das Ziel der Förderung von SprachENbewusstheit.

In verschiedenen schulischen Unterrichtsprojekten wurde in den vergangenen Jahren empirisch überprüft, inwieweit in einem Interkomprehensionsunterricht, der vorrangig nach den Prinzipien des kognitiven, entdeckenden, inhalts- und verstehensorientierten Lernens aufgebaut ist, bei Schülern der Klassen 8 bis 10, die im deutschen Lernkontext eine zweite oder dritte romanische Sprache erlernen, das o.g. Ziel tatsächlich gefördert werden kann.

In meinem Beitrag möchte ich anhand von empirischen Daten (u.a. Transkripte zu ausgewählten Unterrichtssequenzen) deutlich machen, wie die Schüler – ganz konkret – beim Erschließen eines nicht-lehrintentionalen Textes bzw. beim Entdecken einer unbekannten (aber nahverwandten) Sprache – hier Spanisch – vorgehen:

• Welches strategische und didaktische (Vor-)Wissen nutzen die Schüler, um nach nur wenigen Unterrichtsstunden erfolgreich (?) einen Text sinngemäß zu entschlüsseln?

• Wie können hierbei spezifische Aufgabenformate wie z.B. die Erstellung eines ‚Mehrsprachigen Wörterbuchs' oder einer ‚Hypothesengrammatik' den Erschließungsprozess unterstützen?

• Verändert ein interkomprehensives Vorgehen grundsätzlich den Blick auf Sprache(n) und das Sprachenlernen?

Löse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben: Eine Studie am Beispiel des Spanischen als Fremdsprache

In meinem Beitrag geht es um die kognitiven und kommunikativen Prozesse erwachsener Fremdsprachenlerner des Spanischen bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben. Dabei handelt es sich um eine explorativ-interpretative quasi-experimentelle Untersuchung, in der die Daten primär nach qualitativen und zusätzlich nach quantitativen Kriterien interpretiert werden. Im ihrem Zentrum steht die Elizitation von Löse- und Lernprozessen mit Hilfe von grammatisch-kommunikativen Lernaufgaben unter verschiedenen Bedingungen der Steuerung (lehrerseitige Wissensvermittlung vs. lernerseitige Wissenserschließung) und der Kommunikation (obligatorische vs. optionale Funktion der grammatischen Struktur). Dazu wurden Lernaufgaben entwickelt und zwei Gruppen von erwachsenen Fremdsprachenlernern zur dyadischen Bearbeitung vorgelegt. Mein primäres Ziel besteht darin, Einsicht in lernaufgabenbasierte fremdsprachliche Lernprozesse zu gewinnen und gleichzeitig deren Qualität und Effizienz im Hinblick auf die zwei o.g. Parameter zu evaluieren. Um einer prozess- und produktorientierten Aufgabenforschung gerecht zu werden, werden neben den Löse- und Lernprozessen der Lerner auch der evtl. daraus resultierende Lernerfolg untersucht. Dieser wird in der vorliegenden Arbeit als Zunahme an explizitem L2-Wissen bzgl. der hier ausgewählten grammatischen Strukturen aufgefasst und in zweifacher Form definiert: Einerseits als Prozess, d.h. als Folge der dyadischen Aufgabenbearbeitung, der sich on-line über die so gefassten Lernprozesse manifestiert, andererseits als Produkt, d.h. als Folge der Wissensveränderung, das zum einen durch die Lösungen der Aufgaben und zum anderen durch die zu verschiedenen Zeitpunkten eingesetzten Sprachtests (Prä-, Post- und Folgetest) erfasst wird. In einem multivariaten Erhebungsdesign werden Produktions-, Retrospektions- sowie Beobachtungsdaten kombiniert und miteinander trianguliert.

Seit mehreren Semestern gebe ich für Studierende der Übersetzungswissenschaft an der Universität Leipzig ein Seminar mit dem Titel „Verfilmungen klassischer Werke der spanischen Literatur”, das weitgehend in spanischer Sprache stattfindet. Die Veranstaltung soll den Studierenden eine gute Gelegenheit bieten, sich gleichzeitig mit der Sprache, der Literatur, der Geschichte und der Kultur Spaniens zu befassen. Das Seminar war traditionell so strukturiert, dass wir uns in jeder Sitzung eine Literaturverfilmung angeschaut haben und ein oder zwei Studierende ein Referat zum jeweiligen Werkpaar (literarische Vorlage und Film) gehalten haben. Vorausgesetzt war, dass alle Anwesenden die literarische Vorlage gelesen hatten, sowie die verschiedenen Artikel, die ich zusammen gesucht und zur Verfügung gestellt hatte. Unabhängig davon, ob die Veranstaltung vierzehntäglich oder als Blockseminar stattfand, war eine Arbeit nach dem vorgeschlagenen Plan nur in Ansätzen möglich. Die Studierenden hatten die Texte nicht gelesen und konnten sich dementsprechend kaum an der Diskussion und der vergleichenden Analyse der Werke beteiligen. Die Referate und Hausarbeiten waren fast immer mittelmäßig bis schlecht.

Für das Sommersemester 09 habe ich mir vorgenommen, die Möglichkeiten des Web 2.0 im Anspruch zu nehmen und die Studierenden zu einem autonomeren Lernen, zum kollaborativen Arbeiten, zu mehr Interaktion und Selbstreflexion zu bewegen. Blog und Wiki werden zum Einsatz kommen. Ich würde gern in der AG über diesen Versuch berichten und meine Erfahrungen zur Diskussion stellen. Ich stelle mir dabei insbesondere folgende Fragen:

In welchem Maße ist die Medienkompetenz der Studierenden bereits vorhanden bzw. entwickelt sie sich?

Welche Unterschiede in der inhaltlichen Erschließung der Unterrichtsthematik lassen sich beobachten?

Gibt es Unterschiede in der Entwicklung der mündlichen und schriftlichen Sprachkompetenzen?

Wie bewerten die Studierenden den eigenen Lernprozess angesichts des Einsatzes der neuen Medien im Unterricht? Wie bewerte ich als Dozentin und im Vergleich zu früheren Erfahrungen meine neue Rolle und Aufgabe?