DGFF-Kongress 2009 > Programm

Entsprechend dem Tagungsmotto ‚Grenzen überschreiten' wird sich die Sektion zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern drei Schwerpunkten widmen:

Der erste Schwerpunkt versteht ‚Grenzüberschreitung' wörtlich und wird Lehrerausbildungsmodelle im europäischen Kontext unter die Lupe nehmen. Im Zuge der Europäisierung des Bildungswesens stellt sich die Frage, wie die Lehrerausbildung in den verschiedenen europäischen Ländern organisiert ist. Neben Problemen der Mobilität für Lehramtsstudierende und Referendare (z.B. was die Äquivalenz europäischer Studienabschlüsse angeht) spielen hier auch Aspekte wie die verschiedenen Lehr-/Lernkulturen der Länder und ihr vermuteter Einfluss auf die Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern eine Rolle.

Ein zweites Augenmerk liegt auf Grenzen und Übergängen zwischen den verschiedenen Anteilen der Lehrerausbildung : Hier interessieren uns Darstellungen der Implementierung von Bachelor- und Masterstudiengängen an den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen der einzelnen Bundesländer. Auf einer stärker theoretisierenden Ebene soll die Frage untersucht werden, wie einzelne Studiengänge die „Säulen“ der universitären Lehrerausbildung integrativ aufeinander beziehen und wie hierbei Verbindungen einzelner Studienanteile nicht nur während des Studiums (synchron), sondern auch zwischen einzelnen Phasen der Lehrerausbildung, Studium – Referendariat – Berufseinstieg, (diachron) gestaltet werden.

Drittens interessieren uns auf der mikrodidaktischen Ebene einzelner Lehrveranstaltungen die Übergänge und Verbindungen zwischen fachkulturellen Grundüberzeugungen und den methodisch-didaktischen Arbeitsformen , die Lehrende entwickeln: Welcher Begriff sprachlich-kultureller Lernprozesse liegt der Lehre zugrunde und welche Unterrichtsszenarien erscheinen für seine Vermittlung passend? Welches Fachverständnis von Romanistik, Anglistik oder Slawistik unterliegt dem schulischen Fremdsprachenunterricht und wie wird es vermittelt? Anhand von Lehrveranstaltungskonzepten sollen hierbei nicht nur Inhalte, sondern auch kompetenzorientierte und aufgabenbasierte Arbeitsformen konkretisiert werden.

Das Theorie-Praxis-Modul an der TU Dortmund - Kooperation zwischen Erziehungswissenschaften und Fachdidaktik Englisch

Die Kompetenzorientierung im Bildungssystem hat auch zu einer Umstellung universitärer Ausbildungsmodelle in der Lehrerbildung geführt. In diesem Zusammenhang wird, unterstützt von verschiedenen Professionstheorien, Reflexion als zentrale Kategorie genannt. Die Novizen-Expertenforschung (Bromme 1992, Koch-Priewe 2002) geht u.a. davon aus, dass zur Ausbildung flexibler Wissenskategorien die Studierenden bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung ihre Reflexionsfähigkeit erweitern sollen. Auch das im anglo-amerikanischen Ausland häufig zitierte Modell der reflexiven Lehrerbildung (Wallace 1997), das eine synchrone Professionalisierung über alle Phasen (Darling-Hammond 2006) anstrebt, sieht die Ausbildung der Reflexionsfähigkeit als zentral an. Aus hochschuldidaktischer Sicht gilt das forschende Lernen als ein Weg, die Studierenden zur Reflexion über Schule und (fremdsprachlichen) Unterricht anzuregen ( Koch-Priewe 2004, Schneider/Wildt 2004; Schocker-v.-Ditfurth 2001) . Dies wird an vielen Standorten bereits erfolgreich umgesetzt (vgl. Überblick Koch-Priewe/Thiele 2009). Die Entwicklung eines forschenden Habitus wird explizit als eine zu entwickelnde Kompetenz der Studierenden im fachspezifischen Kompetenzprofils für Fremdsprachen (KMK 2008) genannt.

Im Theorie-Praxis-Modul an der TU Dortmund, das sich durch eine enge Kooperation zwischen allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik in den Vorbereitungs- und Begleitseminaren zur Praxisphase auszeichnet (Papenberg 2009), sollen Studierende sukzessiv Reflexions- und Forschungskompetenz aufbauen.

Der Beitrag versucht, folgende Fragen sowohl aus theoretischer wie didaktischer Sicht zu beantworten: Welche Funktion können Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik Englisch in einem forschungsbasierten universitären Ausbildungsmodul übernehmen? Worüber reflektieren die Studierenden, wenn sie in ihrer Praxisphase sowohl erste Unterrichtsversuche als auch kleine empirische Studien durchführen? Die diesem Beitrag zugrundeliegende qualitative Studie untersucht eben diese Reflexionskategorien der Studierenden. Grundlage der inhaltsanalytischen Auswertungen, die auf einem induktiv und deduktiv entwickelten Kategoriensystem basieren, sind Berichte und Online-Lerntagebücher der Englisch-Studierenden, die sie während ihrer Praxisphase verfasst haben.

Bromme, R. 1992. Der Lehrer als Experte . Zur Psychologie des professionellen Wissens . Bern : Huber.

Darling-Hammond, L. 2006. Powerful teacher education . Lessons from exemplary programs. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass.

Koch-Priewe, B. 2002. "Der routinierte Umgang mit Neuem. Wie die Professionalisierung von JunglehrerInnen gelingen kann". In: S. Beetz-Rahm, L. Denner, T. Riecke-Baulecke, eds.: Jahrbuch für Lehrerforschung und Bildungsarbeit. Weinheim und München: Juventa (3), 311-324.

Koch-Priewe, B. & F.-U. Kolbe & J. Wildt 2004. "Einführung in den Band". In: B. Koch-Priewe,F.-U. Kolbe, J. Wildt, eds.: Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 7-21.

Koch-Priewe, B. & J. Thiele 2009. "Versuch einer Systematisierung der hochschuldidaktischen Konzepte zum Forschenden Lernen". In: B. Roters, R. Schneider, B. Koch-Priewe, J. Thiele, J. Wildt, eds.: Forschendes Lernen in Praxisstudien – Hochschuldidaktik. Professionalisierung. Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Papenberg, S. & B. Roters 2009. "Bridging the gap – Kooperation von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften an der Universität Dortmund". In: C. Sandten, U. Eberhardt, eds.: Neue Impulse der Hochschuldidaktik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schocker-v. Ditfurth, M. 2001. Forschendes Lernen in der fremdsprachlichen Lehrerbildung. Grundlagen, Erfahrungen, Perspektiven . Tübingen: Narr.

Wallace, M. 1997. Training foreign language teachers. A reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Die Reform der Lehrerausbildung in Frankreich und die Konsequenzen für die Mobilität der Studierenden

Momentan wird an französischen Universitäten die von der französischen Bildungsministerin Valérie Pécresse ins Leben gerufene Reform der Lehrerausbildung diskutiert und kritisiert. Einer der Hauptkritikpunkte an der Reform besteht in einer veränderten zeitlichen Strukturierung zum Erwerb der notwendigen Qualifikationen. Geht es nach Valérie Pécresse, sollen künftig die Phase des Masterabschlusses und der Vorbereitung des „concours“, der Qualifikationsprüfung für das Lehramt, zusammenfallen und nach 5 Jahren abgeschlossen sein (im zweiten Jahr des Masters sollen die Kandidaten im ersten Semester den „concours“ vorbereiten und im zweiten Semester ihr Praktikum/Referendariat absolvieren). Nicht nur würde dies zu einer erheblichen Doppelbelastung der Studierenden sowie zu einer Reduktion wissenschaftlich ausgerichteter Inhalte führen, auch wird eine sinkende Studierendenmobilität erwartet, die gerade im Bereich der Fremdsprachenlehrer verheerend wäre.

Sinkende Zahlen von Studierenden, die ein oder mehrere Semester im europäischen Ausland verbringen, können jedoch nicht das Ziel einer modernen Bildungs- und Hochschulpolitik sein. Zum einen können Sprachkenntnisse nicht gefestigt und verbessert werden, auch bleibt kein Raum mehr für den kulturellen Dialog und die Auseinandersetzung alternativer Lehr- und Lernkulturen. Ein Zusammenwachsen Europas im Bildungsbereich würde durch eine sinkende Studierendenmobilität in weite Ferne rücken, ebenso wie die vielfach propagierte Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz der Europäer. Ein Verbleib im nationalen Bildungssystem wäre die Folge, was sich auf eine spätere berufliche Mobilität auswirken würde.

Ziel des Vortrags ist es, die Reformbestrebungen der bisherigen Organisation der Lehrerausbildung an französischen Universitäten gegenüberzustellen, mögliche Konsequenzen der Reform, insbesondere auf die Studierendenmobilität, zu diskutieren und aktuelle Entscheidungen des Bildungsministeriums nach den landesweiten Protesten aufzuzeigen.

Teach as you were taught? SprachassistentInnen im universitären Sprachunterricht DaF

Der Vortrag stellt erste Ergebnisse einer Studie mit SprachassistentInnen an einer kanadischen Universität vor. Der universitäre Sprachunterricht wird an nordamerikanischen Universitäten zum großen Teil von Lehrassistenten ( teaching assistants ) durchgeführt, die normalerweise ohne vorherige Ausbildung eingesetzt werden. Diese Rahmenbedingungen erschweren den Start in die Lehrpraxis erheblich, stellt sich dieser doch für die meisten teaching assistants als der berühmte Sprung ins kalte Wasser dar.

Im Vortrag wird ein empirisches Forschungsprojekt vorgestellt, das die Arbeit der teaching assistants genauer erkundet. Neben Fragebogenerhebungen und Unterrichtsbeobachtungen wurden im Rahmen des Projekts auch wiederholt Interviews mit Lehrenden sowie Videoaufzeichnungen von Sprachunterricht durchgeführt. Durch diese verschiedenen Mittel der Beobachtung und der Reflexion ist es möglich, unterrichtliches Handeln, Entscheidungsprozesse und subjektive Deutungsmuster von Lehrenden genauer nachzuvollziehen und den jeweiligen kausalen Nexus bzw. mitunter auch die Kontingenz von subjektiver Theorie und Praxis zu beleuchten.

Die Ergebnisse geben Einblick in die komplexen Begründungs- und Entscheidnungsprozesse von teaching assistants und zeigen u.a., dass sich hinter dem oft beobachtbaren teach as you were taught weit mehr verbirgt als eine reflexionslose Reproduktion eigener Lernerfahrungen.

Fachpraktikum Englisch - zwischen Kardinalproblem und Qualitätskriterium einer guten Fremdsprachenlehrerausbildung: Ergebnisse einer "Between-Methods-Untersuchung"

Zur Überwindung wenig einheitlicher Studien- und Praktikumsstrukturen und damit auch zur Verbesserung der Qualität der praktischen Studienphasen legte die KMK 2004 die „Standards für die Lehrerbildung“ vor; die Gesellschaft für Fachdidaktik legte zur selben Zeit und vor demselben Hintergrund in ihrem „Kerncurriculum“ konkrete Ziele und Aufgaben für die Praxiselemente fest.

Dass die Vorgabe einheitlicher Standards und Kompetenzen offensichtlich nur an wenigen Universitäten zu einer verbesserten Lehr- und Lernsituation und damit einhergehend zu einer größeren Zufriedenheit der Studierenden im Fachpraktikum führt, zeigt das neueste Stern-Hochschulranking 2008 (http://ranking.zeit.de). Auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (sehr schlecht) evaluierten Lehramtsstudierende u.a. die Organisation, Durchführung und Betreuungssituation ihrer Praxisphasen im Studienfach Englisch. Das von den Studierenden gefällte Urteil ist für die gerankten Universitäten insgesamt wenig erfreulich: Nur 11 Universitäten schaffen es in die Spitzengruppe, an 30 Universitäten stufen die Studierenden den Praxisbezug in ihrem Studium „mittelmäßig“ ein, die übrigen 9 Universitäten landen im Bereich Praxisbezug in der Schlussgruppe. Es zeigt sich auch, dass von einer „einheitlichen“ Gestaltung des Fachpraktikums nicht die Rede sein kann. Vor diesem Hintergrund ergaben sich u.a. die folgenden Fragen, deren Beantwortung Ziel der hier vorgestellten Studie war:

Durch welche inhaltlichen und organisatorischen Aspekte unterscheidet sich das Fachpraktikum Englisch an ausgewhälten Universitäten, die im CHE-Hochschulranking in der Spitzengruppe landen, von denen an Universitäten der Mittel- und Schlussgruppe? Wie beurteilen darüber hinaus Studierende an ausgewählten pädagogischen Hochschulen, die im CHE-Ranking nicht mitberücksichtigt wurden, ihre fachpraktische Ausbildung?

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden im Rahmen eines mehrstufigen Verfahrens Studierende und Lehrende an 12 deutschen Universitäten und pädagogischen Hochschulen zu ihren Erfahrungen im Fachpraktikum befragt. Die Ergebnisse dieser Studie sowie die sich hieraus ergebenden Konsequenzen für die zukünftige Gestaltung des Fachpraktikums – nicht nur in den sprachlichen Fächern – sollen im Rahmen dieses Vortrags vorgestellt werden.

Denken lernen wie ein Englischlehrer: Fachspezifisch-pädagogisches Coaching in Unterrichtsvorbesprechungen in einem praktikumsvorbereitenden Seminar

In der Lehrerausbildung stellt sich die Frage, wie Praxiserfahrungen von Studierenden stärker mit fachdidaktischen Konzepten und Theorien verschränkt werden können. “ Practical experience is often short and disconnected from coursework in teacher education. As a consequence, teacher trainees often find it difficult to apply in the classroom, what they have learned in a higher education setting ” (OECD 2005: 109). In der Forschung wird die Herstellung eines Theorie-Praxis-Bezugs zunehmend als curriculares und weniger als strukturelles Problem begriffen (Oser 2001, Van Felten 2005, Schüpbach 2007, MIFWT 2007). Staub (2004) sieht im Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching (FPC) eine Methode, um das Theorie-Praxis-Problem in der Lehrerbildung neu zu konzeptualisieren. Beim FPC werden Akteure aus Wissenschaft und Praxis zu „Ko-Konstrukteuren innovativer Praxis in theoriebasierten Settings“ (Staub 2004: 122). Die von erfahrenen Lehrkräften und Studierenden gemeinsam verantwortete Unterrichtsplanung und -vorbereitung (Futter & Staub 2008) wird dabei im Allgemeinen positiver bewertet als die Unterrichtsnachbesprechung (vgl. Schüpbach 2007).

Zu lernen wie man Englischunterricht plant, bedeutet in die Denkgewohnheiten der Profession (Schön 1987) hineinzuwachsen und zu lernen, wie ein Englischlehrer denkt (Scrivener 2005: 109). Um die komplexe Wirklichkeit von Fremdsprachenunterricht zu beschreiben und zu gestalten sind fachspezifische konzeptuelle Kategorien erforderlich. Das aufgabenbasierte Fremdsprachenlernen ( Task-based Language Teaching ) liefert eine solche konzeptuelle Planungskategorie: “' Task' is a pedagogical unit that can be used as a basis for designing language courses ” (Long & Crookes 1992). Im Kontext des Englischunterrichts lässt sich FPC fachkulturell realisieren

• durch einen methodologischen Rahmen für das Unterrichtsdesign (z.B. pre-task, while-task, post-task ) (Ellis 2007: 243-278),

• durch Prinzipien des Fremdsprachenlernens, die sich aus fremdsprachendidaktischer und psycholinguistischer Forschung ableiten lassen (Shehadeh 2005),

• durch eine Orientierung an curricularen Standards, die in Form von Kompetenzerwartungen konkrete Lernergebnisse formulieren,

• durch eröffnende und beratend-unterstützende coaching moves im Gespräch.

Anhand von Videographien der Coaching-Sitzungen im Seminar soll untersucht werden, ob konzeptuelle Kategorien und Prinzipien von TBLT Eingang in die Unterrichtsdesigns gefunden haben. Eine Dokumentenanalyse der Praktikumsberichte der Studierenden soll klären, inwieweit sich die konzeptuellen Kategorien des task-based language teaching als handlungswirksame Denkwerkzeuge in den Unterrichtsplanungen und -reflexionen der Studierenden nachweisen lassen.

Literatur

Brown, A.L. 1992. "Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings". The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178.

Futter, K. & Staub, F.C. 2008. "Unterrichtsvorbesprechung als Lerngelegenheit in der berufspraktischen Ausbildung". Beiträge zur Lehrerbildung 26 (2) 2008,

Long, M. & Crookes, G. 1992. "Three approaches to task-based syllabus design". TESOL Quarterly 26, 27-56.

Ministerium für Innovation, Forschung, Wissenschaft und Technologie NRW, 2007. Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase (sog. Baumert-Gutachten). http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Aktuelles/aeltere_Meldungen/Expertenkom
mission/Empfehlungen.pdf

OECD 2005. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – Final Report: Teachers Matter. Organization for Economic Cooperation & Development. www.oecd.org/dataoecd/38/63/34991087.pdf

Oser, F. & Oelkers, J. 2001. Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards . Zürich: Ruegger Verlag.

Schön, D.A. 1987. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass.

Schüpbach, J. 2007. Die Unterrichtsnachbesprechung in den Lehrpraktika – eine Nahtstelle von Wissen und Handeln? Eine deskriptiv-empirische Studie zur Bedeutung der Reflexion im Theorie-Praxis-Bezug in der Lehrerbildung. Bern: Haupt.

Shehadeh, A. 2005. "Task-based Language Learning and Teaching. Theories and Application". In: Edwards, C. & Willis, J. (eds.): Teachers Exploring Tasks in English Language Teaching. Houndsmill: Pallgrave Macmillan, 13-30.

Staub, F.C. 2004. "Fachspezifisch-pädagogisches Coaching. Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz als Kooperation". Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7 (Beiheft 3), 113-141.

Methodisch-didaktische Arbeitsformen bei der Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern: Chancen und Herausforderungen

In dem Vortrag wird auf methodisch-didaktische Arbeitsformen bei der Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern fokussiert. Dabei werden Überlegungen angestellt, inwieweit Forschung auf der einen Seite und die Lehre bzw. Unterricht auf der anderen Seite synergetisch zusammengeführt werden können. Dieser Ansatz basiert auf dem Learner-Moderator-Researcher-Plus Modell von Finkbeiner (2001). Dies bedeutet, dass sich die Studierenden sowohl als Lernende, Lehrende und Forschende qualifizieren sollen. Dafür müssen sie sowohl in ihrer lehr- und lernstrategischen, diagnostischen als auch evaluativen Kompetenz ausgebildet werden. Darüber hinaus ist die Reflexion bezüglich der eigenen Lernbiographie und der eigenen Lern- und Studiertätigkeit ein wichtiges Anliegen, um ein metakognitives Bewusstsein bezüglich der eigenen Lernprozesse aufbauen zu können. In diesem Kontext wird auf Ergebnisse einer empirischen Untersuchung unter Studierenden der Anglistik/Amerikanistik: Fremdsprachenlehr- und -lernforschung der Universität Kassel rekurriert (Fehling, 2008). Die Ergebnisse der Untersuchung geben Rückschlüsse darauf, welchen methodisch-didaktischen Hintergrund die Studierenden a) aus dem schulischen Fremdsprachenunterricht bereits mitbringen sowie b) im universitären Kontext erwerben. Schließlich wird in dem Vortrag diskutiert, welche Herausforderungen sich bei der Diskussion um methodisch-didaktische Arbeitsformen in der Fremdsprachenausbildung im Kontext von Modularisierungen bzw. Bachelor- und Masterstudiengängen sowie im Kontext von Bildungsstandards und Kompetenzorientierung stellen.

Fehling, Sylvia. (2008).Cooperative Learning in the EFL Classroom. Papers from the IAIEIASCE Conference, S. 1-10. http://www.iaie.org/1_turinpapers.html

Finkbeiner, C. (2001). One and all in CALL? Learner – moderator – researcher. Computer Assisted Language Learning, 14 (3-4), S. 129-151.

Das EPOSTL (European Portfolio for Student Teachers of Languages): ein neues Reflexions- und Selbsteinschätzungsinstrument für Sprachlehrende in Ausbildung

Das EPOSTL wurde im Auftrag des Europarates entwickelt mit dem Ziel, die Ausbildung von Sprachlehrenden auf europäischer Ebene zu harmonisieren. Als ein innovatives Reflexionsinstrument soll das EPOSTL Sprachlehrende in Ausbildung anregen, ihr didaktisches Wissen und ihre Fähigkeiten, die sie für das Unterrichten von Sprachen benötigen, kritisch zu reflektieren. Des Weiteren unterstützt das EPOSTL Sprachlehrende in Ausbildung, ihre didaktischen Kompetenzen kritisch zu beurteilen und Unterrichtserfahrungen strukturiert zu dokumentieren. Das EPOSTL ist eine Art Prozessportfolio, dessen Hauptteil aus einer umfangreichen Sammlung von „Ich-kann-Deskriptoren“ besteht, der Sprachlehrende in Ausbildung anregen soll, ihren individuellen Fortschritt zu beobachten und weitere Lernschritte gezielt und eigenständig zu planen.

Das Institut für Anglistik & Amerikanistik an der Universität Wien zählt zu den ersten LehrerInnenausbildungsinstitutionen, an der das EPOSTL in die fachdidaktische Ausbildung von Sprachlehrenden integriert wurde. Die Ergebnisse einer ersten Pilotstudie zum Einsatz des EPOSTLs als Reflexions- und Selbsteinschätzungsinstrument in einer fachdidaktischen Begleitlehrveranstaltung während der ersten fachspezifischen Praktikumsphase werden vorgestellt. Auf der konzeptuellen Ebene wird Reflexion als ein Teil von Lehr- und Lernprozessen gesehen, die definiert wird als ein „[…] disciplined, conscious, explicit and critical thought“ (Dewey 1910). Die von Akbari (2007) erstellten Kategorien der retrospektiven, prospektiven und innovativen Reflexion erweisen sich in diesem Kontext als adäquat.

Um das Potential des EPOSTLs für die Ausbildung von Sprachlehrenden zu erforschen, wurden Interviews mit Studierenden, die das EPOSTL verwendeten, durchgeführt. Darüber hinaus wurden Reflexionsgespräche, die kurz nach der Praxisphase stattfinden und wo das EPOSTL als Ausgangspunkt des Gesprächs dient, aufgenommen. Die Analyse der qualitativen Daten zeigt, dass das EPOSTL von Studierenden weitgehend als ein nützliches Instrument erachtet wird, das der strukturierten Reflexion ihrer sprachdidaktischen Kompetenzen sowie des Wissens, das diesen Kompetenzen zu Grunde liegt, dient.

Mehrsprachigkeit im Übergang - Biographische Voraussetzungen, individuelle Professionalisierungsverläufe und Anforderungen in der ersten Phase der Französischlehrerausbildung

Zu wichtigen Forschungsaufgaben in der Fremdsprachenlehrerbildung gehört die Frage, wie die Ausbildung mit heterogenen Voraussetzungen der Studierenden umgehen und für ihre individuell unterschiedlichen Verläufe professioneller Kompetenz- und Identitätsentwicklung sensibel werden kann. Diese Individualisierung der Lehrerbildung schließt auch den Übergang in das Studium als Passungsverhältnis zwischen Studienanforderungen und Biographie ein: Bei der Herausbildung professioneller Orientierungs-, Deutungs- und Handlungsmuster kommt auch den biographischen Voraussetzungen, Dispositionen, Motiven, Ressourcen und Erfahrungen eine wichtige Rolle zu (Fabel/Tiefel 2003).

Wichtiges Beispiel für die Heterogenität der angehenden Lehrer ist Migrationserfahrung. Diese wird insbesondere bei Querschnittsthemen wie interkulturelle Kompetenz und Mehrsprachigkeit als „Potenzial“ gehandelt. Worin dieses Potenzial aber besteht, wie es in der Lehrerbildung berücksichtigt werden und in sie hineinwirken kann, ist größtenteils unklar. Wenn Lehrern in Hinblick auf interkulturelles Lernen z.B. eine „Vorbildfunktion“ (Europarat 2008) zugewiesen wird, wie werden dann diese angehenden Lehrer zum Vorbild und welchen Beitrag leistet das Studium dafür?

Der Beitrag behandelt diesen Kontext vor dem Hintergrund einer qualitativ-empirischen Studie, die mit Lehramtsstudierenden im Fach Französisch durchgeführt wurde, die selbst migrationsbedingt mehrsprachig sind. Wie erleben diese Studierenden die Anforderungen im Studium aus ihrer eigenen biographischen Perspektive? Welchen Einfluss hat die Lehr-/Lernkultur im Studium auf die Entwicklung ihrer Kompetenzen und Überzeugungen im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit? Anhand von drei Eckfällen werden verschiedene Lernprozesse gegenübergestellt, als fachbezogene Professionalisierungsprozesse diskutiert und didaktische Überlegungen zur Ausbildung in der ersten Phase vorgestellt.

Literatur

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