Monthly Archive for Mai, 2010

Christopher Hempel: Studentisches „Engagement“ und die neuen Rationalitäten normal(isiert)er Studierender

Published on 21. Mai 2010 in Magazin. 2 Comments Tags: , , , , .

Studentisches „Engagement“ und die neuen Rationalitäten normal(isiert)er Studierender

Christopher Hempel

Studentisches „Engagement“ steckt in der Krise. Das zumindest beklagen vor allem studentische Initiativen, Gruppierungen und institutionelle Vertretungen mit „Nachwuchs“problemen sowie vermehrt HochschullehrerInnen, die bei ihren Studierenden nur noch das „Anspruchsdenken eines Verbrauchers mit dem Erwartungshorizont eines Schülers“ (Stekeler-Weithofer 2009) feststellen können. Die „Schuldfrage“ ist dabei umstritten, eine der möglichen Antworten soll in diesem Beitrag andiskutiert werden: Der derzeit gültige, hegemoniale Diskurs produziert eine spezifische Normalität, an der sich Universitäten und ihre Studierenden ausrichten und deren Rationalität mit „Engagement“ im klassisch verstandenen Sinne kaum vereinbar ist.

Dabei soll die vermeintliche Ursache nicht auf den so genannten „Bologna-Prozess“ reduziert, und die „alte Universität“ damit gleichzeitig verklärt werden. Diese war längst mit ihrem Anspruch, alle zur Wissenschaft (aus)bilden zu wollen, gescheitert, und das nicht zuletzt an ihren Studierenden selbst (nicht nur an deren „Masse“). Die Strukturreform ist nicht die Ursache, vielmehr passt sie zu den Einstellungen einer Mehrheit von Studierenden, die sich auch vor ihr schon an den Hochschulen befanden.

Von neoliberaler Gouvernementalität…

Die Hochschul(struktur)reform(en) fügen sich also gut in ein gesamtgesellschaftliches Bild ein, indem sie sich maßgeblich, universell und intendiert an den Gesetzen des Marktes orientieren: Ein internationales Diskursnetzwerk hat entsprechende Wahrheiten auch an den Universitäten (politisch) durchgesetzt, indem es durch die Implementierung neuer Steuerungsstrukturen die „alte Universität“ materiell und, durch die gleichzeitige Etablierung ihrer (global homogenisierten) Deutungsmuster und Leitbegriffe, semantisch enteignete. Das betrifft in der Essenz eine disziplinierende Ausweitung ökonomischer Rationalität auf das Bildungs- und Wissenschaftssystem mit der entsprechenden Erfindung marktförmiger Handlungssysteme. „Autonome“ Universitäten und Studierende werden angestrebt, die sich durch Selbstverantwortung auszeichnen. Dies meint, dass sie sich an Effizienzkriterien orientieren und messen lassen müssen und die Folgen ihres „selbst gewählten“ (Fehl)verhaltens auch individuell verantworten müssen. Das Denken wird verbetriebswirtschaftlicht, Bildung bezweckt in erster Linie die Optimierung von Humankapital und wird damit verkürzt auf das unmittelbar ökonomisch Verwertbare, und Universitäten, Lehrende und Studierende werden zu „Wettbewerbern“, die sich permanent am Markt zu behaupten haben.

Diese „neoliberale Gouvernementalität“ wirkt, sich wechselseitig beeinflussend, über Herrschaftstechniken und (wesentlich „ökonomischer“) über Selbsttechnologien (Lemke 2000: 28f.). Nur wer nach den „neuen“ Wahrheiten handelt, handelt auch rational – normales und nicht normales Verhalten werden also präskriptiv getrennt und die (individuellen und kollektiven) Akteure werden durch die Ausrichtung an dieser Normalität entsprechend diszipliniert. Jeder soll und will sich selbst optimieren, und das System sorgt dafür, dass jeder dies auch mit dem „richtigen“ Ziel und innerhalb des „richtigen“ Rahmens tut.

Die geforderte Effizienz der nun „entfesselten“ Hochschulen soll dabei reformerisch erzwungen werden: Marktförmige Wettbewerbsmechanismen (und damit strikte Nachfrageorientierung) werden installiert und die Entscheidungsstrukturen „professionalisiert“. Dem zugrunde liegt die Vorstellung von Hochschulen als marktgesteuerte Dienstleistungsunternehmen, deren Zwecke und Mittel neu bestimmt sind: Statt verantwortlicher Gremien legt die neue Wissensordnung nun richtiges Handeln fest, statt staatlicher Regulierung und akademischer Selbstorganisation regieren zunehmend Außensteuerung, hierarchische Selbststeuerung und erhöhter Konkurrenzdruck in und zwischen den Hochschulen. Dass die Umsetzung dieses Denkens in historisch gewachsenen Kontexten zu – meist als „Kinderkrankheiten“ verniedlichter – Dysfunktionalitäten führt, ist ein gesondertes Problem (Münch 2009: 9).

Aber auch zu den neuen Zwecken benötigt man Studierende, und immerhin heißt es nun vermehrt, der „Kunde“ sei „König“. Reguliert wird dabei aber über Nachfrage und Preis, nicht über Kritik und Mitwirkung. Die „Kunden“ verhalten sich dann auch wie Vertragspartner und werden in diesem Denken weiter sozialisiert (ebd.: 17).

…zu einem „System universeller Verpunktung“

Diese Entwicklungen spiegeln sich auch im Studium wider. Dieses wird auf Kosten (als ineffizient und zeitverschwenderisch wahrgenommener) individueller Lernwege und akademischer Freiheiten durchstrukturiert und auf kurzfristigen Prüfungserfolg hin ausgerichtet: Eine homogene Masse wird produziert, die modularisiert, standardisiert und didaktisiert lernt statt studiert (ebd.: 87 f.), eingerahmt durch ein normativ oktroyiertes (wenn auch als pseudo-normalistisch verkauftes) „System universeller Verpunktung“ (Link 2007: 21), geschuldet vor allem dem mitunter Zeit- und Dauerprüfungsdruck verursachenden „Workload“. Die Folge sind „Fast-Knowlegde“-Anstalten (ebd.: 20) für die Masse als Anpassung an ausbildungswillige Studierende und an das politische Ziel, quantitativ mehr Hochschulabsolventen bei stagnierenden Ausgaben zu produzieren.

Was ergibt sich aus in ihr eigenes Humankapital investierenden Kunden? Sie bezahlen ihre Investition selber. Die (wachsende) Mehrheit der Studierenden erwirbt damit, so das düstere Szenario, einen (zunehmend selbst finanzierten) Bachelorabschluss, dessen Wert durch die weitere Öffnung der Hochschulen und damit verbundener erhöhter „Konkurrenz“ zunehmend sinkt, fühlt sich aber letztlich selbst für ihre potentielle Chancenlosigkeit verantwortlich. Wenige „leistungs“- (und in Korrelation damit sozial) selektierte Studierende dürfen in einen Masterstudiengang, noch weniger (noch „leistungs“selektiertere) Studierende in einen Masterstudiengang an sich durch vertikale Differenzierung herausbildenden „Eliteuniversitäten“, an denen dann auch noch Forschung und Studium möglich sind.

Dieses System schafft sich seine eigene, angepasste und sich anpassende Klientel – die normal(isiert)en Studierenden. Sie müssen die künftige „Rendite“ ihrer Bildungsinvestitionen genau kalkulieren und, um von Staat und Wirtschaft „nachgefragt“ zu werden, dies möglichst „besser“ als ihre Mitstudierenden.

Nichts kann mehr aus „Interesse“ oder „Idealismus“ oder „um seiner selbst Willen“ gemacht und gelernt werden, sondern (verantwortungsbewusst) immer im Hinblick auf Prüfungen bzw. anrechenbare Leistungspunkte. Kritik und „Engagement“ gehören also nicht mehr einfach dazu, sondern müssen entweder erst nachgefragt werden oder sind eine Sache der individuellen Freizeit (wenn in dieser auch freie Zeit vorhanden ist). Mit den geschilderten Rationalitäten jedenfalls ist es schwer vereinbar, außer wiederum individuelle Vorteile und andere zweckrationale Beweggründe existieren.

Es wird darauf ankommen, ob die skizzierten Prozesse auch von normal(isiert)en Studierenden als Denormalisierung wahrgenommen werden und inwieweit sich mit der propagierten Alternativlosigkeit abgefunden wird. Das wird umso schwieriger, je mehr ein pädagogisch gewolltes, effizientes und systemkonformes Verhalten, verbunden mit ökonomischem Druck, sozialen Erwartungen und Rechtfertigungspflichten von frühester Kindheit „antrainiert“ werden. Solange jedenfalls das neue Denken noch nicht vollständig legitim ist (das zeigen die öffentlichen Auseinandersetzungen darüber), bleibt Spielraum für politische Kämpfe um alternative Deutungen. Zumindest wenn Studierende da sind, die sie führen.

Literatur:

Lemke, Thomas et al.: Gouvernementalität, Neoliberalismus und Selbsttechnologien. Eine Einleitung. In: Bröckling, Ulrich et al.: Gouvernementalität der Gegenwart. Studien zur Ökonomisierung des Sozialen. Frankfurt am Main 2000.

Münch, Richard: Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Frankfurt am Main 2009.

Stekeler-Weithofer, Pirmin: Das Akkreditierungswesen muss endlich weg! In: FAZ vom 06.05.2009, S. N5.

Link, Jürgen: Kulturrevolutionäre Perspektiven in den Zeiten von Fast Knowledge. In: kultuRRevolution Nr. 53, 2/2007, S. 20-25.

Georg Vobruba: Autonomieverluste?

Published on 21. Mai 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: , , , , .

Autonomieverluste?

Georg Vobruba

„Geht arbeiten!“

Autonomie, Selbstgestaltung – das bedeutet: tun, was man will; und wissen, was man tun will. Zwei elementare Voraussetzungen dafür sind soziale Sicherheit und Bildung. Im Zuge der Entwicklung der Moderne sind aus dem Zusammenwirken von materiell abgesicherten Lebenslagen und Bildungsüberschüssen immer wieder Intellektuellenbewegungen entstanden. Dabei handelt es sich um Leute, die Kritik an den gegebenen Verhältnissen üben, die ihre relativ privilegierten Positionen nicht einfach verteidigen, sondern zu verallgemeinern trachten und die mit dem Anspruch auf Gesellschaftsgestaltung auftreten.

Soziale Sicherheit und Bildung für alle (oder doch: für viele) hatten darum immer schon den Verdacht gegen sich, zu Unruhe, Aufmüpfigkeit, Widerstand zu führen. Das ist der systematische Grund, warum die Vorwürfe gegen Sozialleistungsempfänger, Studierende und Intellektuelle so merkwürdig ähnlich klingen. „Geht arbeiten!” – das bedeutet: Ihr habt zu viel frei verfügbare Zeit und potentiell zu viel Zeit zum Nachdenken. Wenn man in Studierenden transitorische Intellektuelle sieht, kann man die spezifische Umsetzung des Bologna-Prozesses als Versuch begreifen, mit den Studierenden in miniaturisiert Lenin’scher Manier umzugehen: sie mit „eiserner Faust” anzupacken, sie also zu mehr Disziplin anzuhalten und auf fremdgesetzte Ziele einzustellen. Ob das tatsächlich gelingt, ist allerdings sehr fraglich.

Unsicherheit und Dummheit machen Menschen steuerbar nach Maßgabe von Zielen, die nicht die ihren sind. Das traditionelle Ordnungsmittel gegen Aufmüpfigkeit war deshalb stets die Leute in Unsicherheit und Dummheit zu halten. Daraus folgt generell, dass politische Veränderungen nicht aus existentiellen Zwangslagen und dumpf empfundenem Unglück entstehen, sondern aus real nutzbaren Handlungsspielräumen und Aufklärung. Zumindest für die demokratische Linke war es immer schon fatal, politisch auf Verelendung zu setzen. Wer in Not und ohne Orientierung ist, klammert sich an den Status Quo.

Sicherheit und Wissen als ambivalente Produktionsfaktoren

Aber die traditionellen Mittel zur Herstellung von politischer Steuerbarkeit, Unsicherheit und Unwissen lassen sich nicht mehr so einsetzen wie früher. Im Kern liegt das an den radikal veränderten Anforderungen an die Arbeitskraft. In der modernen Gesellschaft hat man es mit einer komplexen Ökonomie zu tun. Diese moderne, kapitalistische Ökonomie ist in vielfältiger Weise voraussetzungs- und anspruchsvoll. Insbesondere bedarf sie kreativer, selbstverantwortlich handlungsfähiger, fachlich kompetenter Arbeitskräfte in relativ großer Zahl. Die Voraussetzung dafür ist Existenzsicherheit und Bildung. Denn Existenzangst und Unwissen vertragen sich nicht mit selbstverantwortlichem, innovativem Arbeiten. Dass dies tatsächlich zu einem Dauerproblem geworden ist, bestätigen die breiten und intensiven wissenschaftlichen und politischen Diskurse: Über den ökonomischen Nutzen sozialer Sicherheit und Flexicurity einerseits, über die Wissensgesellschaft und die Bedeutung von Kreativität andererseits. Die neuen Anforderungen an die Arbeitskraft haben aber Folgen, die über die Ökonomie hinaus reichen. Indem Sicherheit und Wissen zu Produktionsfaktoren werden, entsteht eine nicht aufhebbare Ambivalenz. Sicherheit und Wissen werden einerseits ökonomisch erforderlich, bergen aber andererseits Risiken, da sie individuellem Handeln immer auch nicht kontrollierbare Spielräume eröffnen – kurz: Autonomiegewinne abwerfen.

Die sozial- und hochschulpolitischen Reformen der letzten Jahre kann man als eine Vielzahl von Versuchen begreifen, diese Ambivalenz zu überwinden: individuelle Freiräume unter verstärkte Kontrolle zu bringen, sie nicht zu zerstören, aber zu funktionalisieren. Man kann auch sagen: Es geht darum, Autonomieverluste für die Leute ohne Funktionsprobleme, für die Ökonomie zu organisieren. In diesem Sinn wird in der Sozialpolitik versucht, die Lebensführung Arbeitsloser durch die enge Anbindung von Sozialleistungen an Arbeit und Disziplin („fördern und fordern”) zu kontrollieren oder eine gesunde Lebensführung zur Bürgerpflicht zu machen. Und in ähnlicher Absicht wird für die Studierenden Dauerprüfungsdruck und für die Lehrenden Dauerrechtfertigungsdruck an den Universitäten installiert. Ebenso wird versucht, akademische Bildung auf Ausbildung zu reduzieren, also auf das, wovon man meint, dass es auf dem Arbeitsmarkt verwertbar ist. Insgesamt führen die Reformen der sozialen Sicherungssysteme ebenso wie der Bildungssysteme aktuell zu Autonomieverlusten: Sie führen zu rigideren Regulierungen, zu verringerten individuellen Handlungsspielräumen und zu erhöhter Unsicherheit.


Strukturelle Sperrigkeit akademischer Wissensproduktion und -vermittlung

Es wäre naiv, hinter solchen Entwicklungen keine einschlägigen Interessen zu sehen. Es wäre aber noch naiver, dahinter einen Masterplan zu vermuten, der auf Autonomieverluste angelegt ist. Und erst recht ist es Unsinn anzunehmen, dass sich das Projekt Autonomieverluste ungebrochen realisieren lässt. Man muss genau hinsehen.

Zwar trifft zu, dass versucht wird, soziale Sicherheit und Bildung so zuzuschneiden, dass die durch sie eröffneten Handlungsmöglichkeiten im Sinne fremdgesetzter Ziele genützt werden. Sozialpolitik als Vorstufe zur Wiederbeschäftigung um jeden (niedrigen) Preis, Uni-Lehrpläne strikt auf Verwertbarkeit des Wissens getrimmt. Aber klappt das tatsächlich? Es ist keineswegs ausgemacht, dass es gelingt, soziale Sicherheit und Bildung so zu regulieren, dass sie einerseits präzise auf ökonomische Funktionserfordernisse eingestellt sind, dass andererseits aber ihre autonomieförderlichen Effekte nachhaltig unterdrückt bleiben. Gegen die dauerhafte Festschreibung von Autonomieverlusten spricht schon das permanente Lamento über zweckentfremdende Nutzungen von Sozialleistungen ebenso wie der aktuelle Vorwurf hochschulpolitischer Funktionäre an die Universitäten, es würden in die neuen Studiengänge die alten Inhalte gepackt. Letzteres bedeutet im Klartext: Die Universitäten lassen sich ökonomischen Funktionserfordernissen nicht so ohne weiteres anpassen. Und ebenso scheint zumindest eine relevante Minderheit der Studierenden die Reduktion von Bildung auf Ausbildung für den Arbeitsmarkt nicht hinzunehmen.

Aber es geht nicht um aktionistischen Widerstand gegen jede Art von Reformen, die auf mehr Arbeitsmarkttauglichkeit des Studiums angelegt sind. Darum ist der politische Vorwurf, die Universitäten würden sich Reformen widersetzen, ebenso unklug wie hilflos. Es ist vielmehr eine Art strukturelle Sperrigkeit akademischer Wissensproduktion und -vermittlung, welche die Universitäten daran hindert, in der gegenwärtigen arbeitsfixierten ökonomischen Modernisierung der Gesellschaft unterzugehen. Mit anderen Worten: Es gibt systematische Gründe für die Annahme, dass es nicht gelingen wird, die Autonomieverluste auf Dauer zu stellen. Warum?

Zwischen dem Dilemma von Regulierung und Innovation

Prinzipiell ergeben sich aus sozialer Sicherheit und Bildung Freiräume, in deren Rahmen individuelles Handeln schwer prognostizierbar ist. Aus theoretischer Perspektive wird dies als eine gesellschaftliche Unbestimmtheitslücke, aus einer auf Ordnung bedachten praktischen Sicht als politisches Risiko beobachtet. Gleichwohl muss dieses Risiko eingegangen werden. Denn gerade aus ökonomischen Gründen ist Bildung in einer Qualität erforderlich, die sich doch nie strikt auf ökonomische Verwertung festlegen lässt. Und je anspruchsvoller die Ökonomie, je komplexer ihre Aufgaben, umso mehr gilt dies. Das Dilemma zwischen Regulierung und Innovation ist unauflösbar. Gelingt die Regulierung, so geht dies auf Kosten der Innovationspotentiale der Bildung, derer eine moderne, wettbewerbsfähige Ökonomie bedarf. Will man aber diese Potentiale ausschöpfen, so müssen Regulierungen zurückgenommen und Freiräume eröffnet werden. Sicherheit und Bildung sind also ebenso unabdingbar wie riskant.

Ich konstruiere hier keinen Automatismus, der sozusagen hinter dem Rücken der Akteure deren Autonomie absichert. Man muss schon selbst etwas tun. Mein Argument lautet vielmehr: Die Verhältnisse sind so, dass man etwas tun kann. Die soziologische Analyse kann aus der Untrennbarkeit zwischen „technischen” und „emanzipatorischen” Aspekten von sozialer Sicherheit und Bildung auf strukturelle Bedingungen für selbstbestimmtes Handeln schließen. Die Realisierung von Autonomiegewinnen, diesseits und jenseits der Arbeit, ist eine Sache der Praxis.

Fußnoten:

Vgl. dazu ausführlich Georg Vobruba, Die Gesellschaft der Leute. Kritik und Gestaltung der sozialen Verhältnisse. Wiesbaden 2009: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Georg Vobruba, Studierende als transitorische Intellektuelle. In: Soziologie. Jg. 37, Nr. 1. S. 27-40.

Ebd.: S. 91ff.

Dieter Koop: Kam Humboldt bis nach Bologna?

Published on 21. Mai 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich! and Magazin. 0 Comments

Kam Humboldt bis nach Bologna?

Im letzten Bildungsbericht von 2008 wird das Hochschulwesen unter zwei Aspekten betrachtet: der Erhöhung der Studienanfänger- und Absolventenquote als Erfordernisse des sozioökonomischen Strukturwandels und der Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums als Folge des Bologna-Prozesses. Dabei konstatieren die Verfasser, dass sich die Hochschule „mehr und mehr zu einer zentralen Institution beruflicher Qualifizierung“ entwickelt. Mit aller Deutlichkeit kommen hier die Konsequenzen der Bildungsreform zur Sprache und es offenbart sich ein Bruch zu einem bisher noch vorherrschenden Selbstverständnis von Universität, was sie sei und was sie zu leisten habe.

Die Studienreform als Teil der Hochschul- und Bildungsreform hat erheblichen Widerspruch provoziert, der die Zahl der Bolognakritiker und -skeptiker aus unterschiedlichen Motiven stetig ansteigen lässt. Die Kritik am Bologna-Prozess ist mittlerweile unüberhörbar. Die vorgetragenen Argumente reichen von einer Kritik an der Umsetzung der Bologna-Richtlinien bis zur prinzipiellen Ablehnung der Reform.

Stichworte sind: Verschulung, Entmündigung der Studierenden, Zeitdruck und überfrachtetes Studium, Formalismus, Zwei-Klassen-Abschlüsse, zu geringe Mitbestimmung und Mitgestaltung bei den Reformen, Fremdbestimmung durch Akkreditierungsagenturen, soziale Selektion beim Übergang von BA zum MA, geringe Wertigkeit der BA-Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt usw. Kurz, dem Bologna-Prozess werden mangelnde Effizienz bei der Umsetzung und falsche Reformziele bescheinigt. Motive und Intentionen der Kritiker sind unterschiedlich und weisen in verschiedene Richtungen: von Besitzstandswahrung, über Warnungen vor einer zu starken Ökonomisierung der Bildung und einem Abrücken davon, Bildung als öffentliches Gut zu betrachten, bis hin zu einer Fundamentalkritik, die diese Entwicklung kategorisch als Sündenfall und Kulturverfall, als Untergang des Abendlandes, diagnostiziert. Die einen betrachten die Reform als Verrat an der Bildungsemanzipation, die anderen als Verrat am Humboldtschen Bildungsideal.

Die folgenden Ausführungen nehmen diese beiden Schlüsselbegriffe der Kritik (Bildungsemanzipation und Bildungsideal) auf und thematisieren sie vor dem Hintergrund der Reformdebatte in Preußen zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Damit soll zugleich der Frage nachgegangen werden, ob es heute noch legitim ist, sich auf die Humboldtsche Universitätsidee zu beziehen.

Die Universität als philosophisches Projekt

Die mit dem Bologna-Prozess verbundene Hochschulreform sei die größte Reform seit jenem Reformprojekt, das 1810 zur Gründung der Berliner Universität führte und das mit dem Namen Wilhelm von Humboldt eng verbunden ist. Gleichzeitig steht Bologna, so die Kritiker, auch für eine Abkehr von den Idealen und Ideen der Humboldtschen Universität: Freiheit der Wissenschaft, Einheit von Lehre und Forschung, Wissenschaft als Bildung. Insgesamt werde durch diese Entwicklung die Autonomie der Hochschulen bedroht, sowohl durch den Staat als auch durch die Wirtschaft.

Inwiefern kann der heutige Rekurs auf Humboldt hilfreich sein? Geht es um das Hochhalten von Idealen oder um Argumente, die immer dann angeführt werden, wenn man sich Veränderungen entziehen möchte? Es sei nur daran erinnert, dass sich die deutschen Universitäten bereits vor Bologna in der Krise befanden, offen von Hochschulmisere gesprochen wurde und die Humboldtschen Ideen als nicht mehr zeitgemäß galten.

Der Verweis auf Humboldt ist aber auch deshalb interessant, weil er ein Defizit der heutigen Reformdiskussion offenlegt. Was dieser Debatte fehlt, ist das Ringen um einen angemessenen Bildungsbegriff, der nicht funktional verengt oder normativ überhöht ist, der auf die emanzipatorische Dimension von Bildung verweist und der Bildung in den Kontext der Wissensgesellschaft stellt.

Die Humboldtsche Idee Wissenschaft als Bildung versuchte sowohl Bildung als auch Wissenschaft für einen grundlegenden gesellschaftlichen Reformprozess dienstbar zu machen. Insofern ging es nicht um die Einrichtung der Universität als Elfenbeinturm der Wissenschaft, sondern um ein eminent politisches Projekt als Teil der bürgerlichen Emanzipationsbestrebungen in Deutschland. Die Diskussion um eine Universitätsreform erstreckte sich bereits über den Zeitraum einer Dekade als dann endlich 1810 die Berliner Universität gegründet werden konnte. Auch nicht glanzvoll, der Gründungsakt galt eher einem Provisorium. Die Universitätsstatuten wurden erst 1817 fertig. Die konkrete politische Situation und der Verlust einer Anzahl von Universitäten zwangen Preußen zur Kompensation und die militärische Niederlage auch zu einem geistigen Neuanfang. Die Debatte wurde vor diesem Hintergrund, unter Federführung der Philosophie und Teilen der Ministerialbürokratie, geführt. Die Philosophie fühlte sich dazu berufen, weil sie über ein einheitliches Wissenschaftskonzept verfügte, das sich auf die Wissenschaft als Ganzes bezog. An ihr waren – neben Wilhelm von Humboldt – Fichte und Schleiermacher beteiligt, um hier nur zwei zu nennen. Das Ringen um eine Universitätsverfassung hatte sehr viel mit dem Wissenschaftsverständnis zu tun, das idealistische und neuhumanistische Einflüsse aufwies und zweckfreie Wissenschaft als Bildung zur Individualität einforderte. Bereits Kant begründete im Streit der Fakultäten das Recht der Philosophischen Fakultät gegenüber den drei vermeintlich höheren damit, dass jene ihre Existenz durch praktische Zwecksetzungen und ihre Gliederung durch Verstandeszwecke der Regierenden und Geschäftsmänner erhalten haben, die Philosophische Fakultät aber die Ganzheit der Wissenschaft repräsentiere, da sie Vernunftgründen folge und frei von fremden Zwecken zur Kritik der anderen befähigt sei und somit in der Hierarchie den oberen Platz beanspruche.

Damit waren eine Vielzahl von Fragen aufgeworfen, die das Verhältnis von Universität und Staat betrafen, die Art und Weise wie Wissenschaft betrieben und gelehrt werden sollte und welchen Nutzen man sich von der Wissenschaft erhoffte.

Die Antworten auf diese Fragen zeigen, wie eng das Reformprojekt mit der Wissenschaftslehre, dem Menschenbild und der Geschichtsphilosophie verbunden war.

Die unsichtbare Hand der reinen Idee der Wissenschaft

Damit sind auch die Schwierigkeiten benannt, wenn dieser Kontext in der gegenwärtigen Diskussion nicht mitgedacht und rein auf die Ideen verwiesen wird.

Humboldts Universitätsreform wurzelt in einer Theorie der Bildung des Menschen mit einer geschichtsphilosophischen Dimension. Man muss die Menschen ändern, um die Verhältnisse ändern zu können. Diese Idee findet man schon bei Rousseau. Die Reform des Staates macht er abhängig von Veränderungen im Charakter der Menschen. Humboldt schließt sich ihm an, indem er der Bildung diese Aufgabe zuweist.

„Wenn wir aber in unserer Sprache Bildung sagen, so meinen wir damit etwas zugleich Höheres und mehr Innerliches, nämlich die Sinnesart, die sich aus der Erkenntnis und dem Gefühle des gesamten geistigen und sittlichen Strebens harmonisch auf die Empfindung und den Charakter ergießt.“ Wissenschaft trage „von selbst zweckmäßig“ zur geistigen und sittlichen Bildung bei. „Objektive Wissenschaft und subjektive Bildung“ gehen ineinander über. Um diese Verbindung herzustellen, bedarf es der „reinen Idee der Wissenschaft“, mit „Einsamkeit und Freiheit als die vorwaltenden Prinzipien“ des universitären Lebens. Da Wissenschaft mit einem ständigen Forschungsprozess verbunden bleiben muss, als „noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes“, sei sie für den Staat „verloren“ wenn sie dieses Streben aufgibt und werde zu einer „leeren Hülse“.4 Auch hier geht es Humboldt nicht um akademische Kontemplation und Weltabgeschiedenheit. „Denn nur die Wissenschaft, die aus dem Innern stammt und ins Innere gepflanzt werden kann, bildet auch den Charakter um, und dem Staat ist es ebenso wenig als der Menschheit um Wissen und Reden, sondern um Charakter und Handel zu tun.“5

Damit ist die Wissenschaft als Bildung Teil einer umfassenden Gesellschaftsreform und eines tiefgreifenden sozialen Wandels für die Humboldt eine herausragende Stellung der Gelehrten und des Bildungsbürgers reklamiert.

Der Staat soll die Universitäten nicht als „Spezialschulen“ behandeln und sich ihrer nicht als „technische und wissenschaftliche Deputation“ bedienen. Humboldts liberales Gesellschaftsverständnis setzt auf eine Korrespondenz und einen Ausgleich zwischen Bildung, Gesellschaft und Staat. Nur so kann die Rolle, die Humboldt dem Staat gegenüber Wissenschaft und Universität zuweist, richtig gedeutet werden.

„Er (der Staat – D.K.) muß im Ganzen [...] von ihnen (den Universitäten – D.K.) nichts fordern, was sich unmittelbar und geradezu auf ihn bezieht, sondern die innere Überzeugung hegen, daß, wenn sie ihren Endzweck erreichen, sie auch seine Zwecke und zwar von einem viel höheren Gesichtspunkte aus, erfüllen, von einem, von dem sich viel mehr zusammenfassen lässt und ganz andere Kräfte und Hebel angebracht werden können, als er in Bewegung zu setzen vermag.“6

Der Nutzen der Universität für den Staat ist dort am größten, wo er von staatlicher Bevormundung befreit ist. Zwischen beiden herrscht so etwas wie eine prästabilierte Harmonie. Der Versuch, Wissenschaft und Universität nicht zu instrumentalisieren, sie nicht als Mittel für konkrete Zwecke einzubinden, produziert am Ende Effekte, wie die unsichtbare Hand bei Adam Smith, die größer sind als jene, die von außen gesetzt werden.

Mittel zum Zweck oder Selbstvervollkommnung?

Die Frage nach dem Nutzen der Bildung führt zur Auseinandersetzung um das Verhältnis allgemeiner und spezieller Bildung und der Betonung des Gegensatzes von Bildung und Ausbildung. Nach Humboldt degradiert spezielle Bildung den Menschen zu einem Mittel und erhebt ihn nicht zu einem selbstbewussten Subjekt. Bildung sei wesentlich Selbstbildung, Charakterbildung, Persönlichkeitsbildung. Ausbildung folge außerhalb des Bildungsprozesses liegenden Zwecken. Die Bildung dagegen habe die Selbstvervollkommnung des Menschen zum Telos.

Subjekt und Wissen sind hier aufeinander bezogen und begründen den wissenschaftlichen Ethos des Gelehrten. Noch deutlicher drückt das Fichte in seiner Denkschrift über die Universität aus: Die spezielle Bildung, die an der Bürgerschule gelehrt wird, ist „Nebensache und bloßes Mittel für den bessern Fortgang des bürgerlichen Gewerbes als den eigentlichen Zweck“, da sie nicht „der Sitz seines wahren, eigentlichen Lebens“ sei. „Dem Gelehrten aber muß die Wissenschaft nicht Mittel für irgendeinen Zweck, sondern sie muß ihm selbst Zweck werden.“ Er wird „in jedem Falle allein in der Idee die Wurzel seines Lebens haben und nur von ihr aus die Wirklichkeit erblicken und nach ihr sie gestalten und fügen [...] und nicht umgekehrt.“

Kann, so die abschließende Frage, der Bildungsdiskurs um die Wende zum 19. Jahrhundert für die gegenwärtige Bildungsdebatte genutzt werden? Sicher nicht in dem Sinne, dass seine zentralen Ideen unreflektiert in die heutige Diskussion eingeführt werden. Insofern überwiegt hier die Diskontinuität. Die philosophischen, wissenschaftstheoretischen, anthropologischen und bildungstheoretischen Grundannahmen jener Zeit können wir heute nicht mehr teilen. Das Verhältnis von Wissenschaft und Gesellschaft hat sich komplett verändert. So steht, um nur ein Beispiel herauszugreifen, Wissenschaft heute selbst unter Legitimationszwang. Geht es aber um die Bestimmung eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs und den damit verbundenen theoretischen Schwierigkeiten (Verhältnis von Subjekt und Wissen, Individualisierung von Bildung usw.), dann kann der Rekurs auf eine historische Bildungsdebatte durchaus mehr sein als nur eine Kontrastfolie, vor der der aktuelle Bildungsdiskurs ausgebreitet wird.

Fußnoten:

Autorengruppe Bildungsbericht: Bildung in Deutschland 2008. Bielefeld 2008. S. 117

zitiert nach G. Bollenbeck: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt am Main 1996. S. 145

W. Humboldt: Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. In: Gelegentliche Gedanken über Universitäten. Leipzig 1990. S. 273f.

4 ebenda S. 274ff.

5 ebenda S. 276

6 ebenda S. 278

J. G. Fichte: Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt, die in gehöriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften steht. In: Gelegentliche Gedanken über Universitäten a.a.O. S. 71

vgl. Th. Höhne: Pädagogik der Wissensgesellschaft. Bielefeld 2003. S. 81ff.

Michael Huber: Universitätsreform und Entdemokratisierung

Published on 21. Mai 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 1 Comment

Michael Huber

Universitätsreform und Entdemokratisierung

Über die wissenschaftliche Wahrheit kann nicht abgestimmt, sondern nur rational argumentiert werden. Aus guten Argumenten entstehen zwar nicht zwangsläufig demokratische Strukturen, aber die daraus entstehenden Sozialbeziehungen zwischen Lehrenden und Studierenden werden seit der Entstehung der modernen, humboldtschen Universität als Keimzelle einer emanzipierten Gesellschaft angesehen. Mit der für die moderne Universität konstitutiven Einheit von Lehre und Forschung wird die vormoderne Asymmetrie von Lehrer und Student überwunden und an ihre Stelle tritt eine Beziehung gegenseitiger Irritation und Anregung: Der Lehrer ‚irritiert’ die Studenten, indem er sie an seinem kreativen Denkprozess teilhaben lässt, nicht nur an dessen Ergebnissen. Er selbst wird durch Fragen der Studierenden in seinem Denken angeregt, wovon schlussendlich auch seine Forschung profitiert.

Demokratische Gehversuche und New Public Management

Trotz dieser Gleichheit Aller vor der Wissenschaft wird demokratische Mitbestimmung durch eine Organisationsform erschwert, die sich auf Normen und Werte verlässt, die für alle Universitätsmitglieder gleichermaßen und vorab gültig sind. Karl Jaspers behauptete, dass die Normen der ‚Institution’ Universität zu einem Geist gebündelt würden, der die Entscheidungen über richtiges wissenschaftliches Handeln vorwegnehme. In einer solchen normorientierten Organisation werden Entscheidungen entweder ausgelagert oder durch Rekurs auf Normen ganz unnötig.

Als 1976 diese universitäre Institution – mit der Einführung der Gruppenuniversität – erste demokratische Gehversuche unternimmt, verkommt die Mitbestimmung schnell zu einer Karikatur. Da universitätsrelevante Entscheidungen anderswo (oder gar nicht) getroffen werden, beschäftigen sich die Universitätsgremien mit Intrigen, ‚scharfen Praktiken’ (Luhmann 1992) oder mit Weltpolitik, nicht mit universitären Belangen. Reflektiert wird dieses Versagen unterschiedlich. Niklas Luhmann verbindet damit schmerzhafte Erinnerungen, Dietrich Schwanitz (1995) verspottet die Universität für die daraus entstehenden Entscheidungsblockaden.

Seit Mitte der 1990er Jahre wird dieses Versagen als tragender Teil einer umfassenden Universitätskrise beschrieben, die durch das New Public Management behoben werden soll. Mit dieser Reform geht aber nicht nur eine Neuorientierung an Effizienz, Transparenz und Rechenschaftspflicht einher, sondern auch die Organisationswerdung der Universität. Niels Brunsson & Kerstin Sahlin-Andersson (2000) verbinden mit der Organisationswerdung die Entwicklung hin zu einer vollwertigen Universität, die sich nicht mehr auf geteilte Werte und externe Entscheidungsübernahme verlassen muss, sondern autonom und kompetent über ihre Belange entscheiden kann. Die Organisationswerdung richtet, gemeinsam mit den Sparzielen der aktuellen Reform, die Universität statt an Werten, an Knappheit aus.

Unter Knappheit will ich den asymmetrischen Zugriff auf Güter verstehen, bei dem der Konsum eines Akteurs den Konsum durch andere Akteure ausschließt. Reformstrategien orientieren sich dann an Allokationsstrategien, nicht an Werten. Das wirft neue Probleme für die Universität auf. Einige Akteure werden versuchen, Knappheit dauerhaft zu überwinden, denn es „mag erträglich sein, wenn morgen ein neuer Tag beginnt und damit ein anderer zum Zug kommt. Je mehr aber jeder versucht, sich auf lange Zeit von Knappheit zu befreien, umso größer wird bei gegebener Mengenkonstanz die Knappheit für andere“ (Luhmann 1991, 70). Andere Akteure wiederum werden versuchen, die Ungleichheiten aufrechtzuerhalten, weil sie damit Vorteile verbinden. Das Universitätsmanagement hat sich dann schwerpunktmäßig mit den unintendierten Folgen dieser Strategien auseinanderzusetzen.

Hierarchiesierung und weniger exzellente Ausbildung

Welche Konflikte werden mit Knappheit verbunden? Eine erste Konfliktlinie entfaltet sich entlang der unterschiedlichen Managementstrategien, wie mit Knappheit umzugehen sei. Einige Strategien zielen auf die Binnendifferenzierung des Hochschulsystems und konzentrieren sich besonders auf die Ausbildung einiger weniger, exzellenter oder gar elitärer Forschungsuniversitäten. Universitäten müssen sich in der Folge dieser Entwicklung mit der faktischen Umverteilung, mit den Grenzen der Verteilungsgerechtigkeit innerhalb der Organisation ebenso auseinandersetzen, wie mit den nicht intendierten, langfristigen Strukturentwicklungen für das gesamte Hochschulsystem.

Die zweite Konfliktlinie gründet ebenso auf dem Forschungsprimat der aktuellen Hochschulpolitik, entfaltet sich aber entlang der, beim konsekutiven Studienmodell aufeinander aufbauenden, Bachelor-, Master- und Promotionsstudiengänge. Der Forschungsprimat an den Universitäten verdrängt die Professoren aus der Lehre. Heinz Steinert (2008) hat diese Entwicklung als Hierarchisierung des Lehrkörpers beschrieben: Die niedrige Lehre für die einführenden BA Studiengänge wird mit ‚Lehrprofessuren’ besetzt, die in der Forschung keine Rolle spielen. Die ‚Normallehrenden’ sind an den MA Bereich gebunden, ihre Forschung wird weiterhin nebenbei ausgeführt, während die besonders erfolgreichen, exzellenten Forscher weitgehend aus der Lehre herausgezogen werden bzw. sich auf die Doktorandenausbildung beschränken.

Diese, an der Drittmittelakquise orientierte, Hierarchisierung bedeutet für die Studierenden, dass sie gerade an forschungsmäßig exzellenten Einheiten eine weniger exzellente Ausbildung erhalten. Zwar wird die Lehr- und Forschungsreputation in Rankings als additive Größe behandelt, allerdings muss die Zunahme von Forschungsqualität strukturell mit abnehmender, weil nicht forschungsorientierter Lehrqualität bezahlt werden. Dazu werden die Studiengebühren von den BA Studiengängen zur MA- und insbesondere zur PhD-Ausbildung umverteilt.

Hierdurch sind die neuen Herausforderungen an das Universitätsmanagement bezeichnet: Wie soll die Organisation Ungleichverteilungen bei Studierenden, Forschungsgeldern und Belastungen intern ausgleichen? Wie kann gesichert werden, dass Studierende nicht nur an allen Universitäten den gleichen Studienbeitrag bezahlen müssen, sondern auch überall eine vergleichbar gute Ausbildung erhalten? Wie kann deutschlandweit gesichert werden, dass es nicht Studierende erster und zweiter Klasse gibt?

Entdemokratisierung als Problemlösungsmechanismus

Überraschend wird die demokratische Teilnahme an diesen Entscheidungen, die als integrative Problemlösungsstrategie sonst breite Anwendung findet, abgeblockt. Die Politik nimmt, meist mit Verweis auf die Fehlentwicklungen der Gruppenuniversität, Mitbestimmung in den neuen ‚Hochschulfreiheitsgesetzen’ zurück. Die Entscheidungslast wird den Rektoren und Dekanen überschrieben, während die normalen Organisationsmitglieder, welche mit den Folgen in Lehre und Forschung leben müssen, entweder nur noch eine beratende oder gar keine Stimme bezüglich ihrer Belange haben.

Jetzt, wo es im Zuge der Organisationswerdung etwas zu bestimmen gibt, wird Demokratie an der Universität abgebaut und Ungleichheit wird zum Programm erhoben. Mit der Begeisterung für die Elite wird die Umverteilung von unten nach oben mit unmittelbarem Erfolg gleichgesetzt. So wie die Universität der letzte Gesellschaftsbereich ist, in dem der Neoliberalismus in reiner Form vertreten wird, setzt die Politik trotz (oder vielleicht: wegen) besseren Wissens und eines wachsenden Problemdrucks auf Entdemokratisierung als Problemlösungsmechanismus. Wäre es nicht an der Zeit, mehr Demokratie zu wagen?

Literatur

Brunsson, N. und K. Sahlin-Andersen (2000): ‘Constructing Organizations: The Example of Public Sector Reform’, in: Organization Studies, 21(4), pp. 721-746.

Luhmann, N. (1991): Soziologie des Risikos. Berlin: De Gruyter.

Luhmann, N. (1992): „Wabuwabu in der Universität“, in: Kieserling, A. (Hrsg.): Universität als Milieu, Bielefeld: Haux, S. 74-79.

Steinert, H. (2008): „Die nächste Universitätsreform kommt bestimmt“, in: Soziologie, 38(2), S. 155-168.

Schwanitz, D. (1995): „Sieg der Topfpflanzen“, in: Der Spiegel, 45 /1995.