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Andreas Karsch: Zwischen den Stühlen

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: , , , , , , .

Als die Hamburger Studenten Detlev Albers und Hinnerk Behlmer am 9. November 1967 bei der Investitur des neuen Rektorates ihr Transparent mit dem Slogan „Unter den Talaren – Muff von 1000 Jahren“ entrollten, wollten sie nicht nur gegen die ausgebliebene Aufarbeitung der NS-Vergangenheit protestieren. Ziele ihrer Persiflage waren die elitären Strukturen und die zur Zweifelhaftigkeit stilisierten Traditionen der Hochschulpolitik – mehr Demokratisierung durch stärkere Partizipation der Studierendenschaft war die sich daraus ergebende Anstrengung ihrer Generation. Der letzte Erfolg blieb jedoch der Alt-68er-Bundesregierung 2005 verwehrt, als einige Bundesländer vor dem Bundesverfassungsgericht gegen die verbindliche Aufnahme von verfassten Studierendenschaften im Hochschulrahmengesetz von 2002 erfolgreich klagten.

Dabei ist der Argwohn nachvollziehbar, wenn man betrachtet, welche Konsequenzen sich aus einem einfachen Zugeständnis ergeben können. Waren es doch die verfassten Studierendenschaften des Landes Mecklenburg-Vorpommerns, die in das 2002 novellierte Landeshochschulgesetz eine Institution einbringen konnten, mit derer die Hochschulleitung – das Rektorat – den Studierenden zugänglich gemacht wurde. Nicht mit Hilfe einer ständigen Interessenvertretung, sondern mittels eines vollwertigen Mitglieds der Hochschulleitung, dem studentischen Prorektor. So weit kann extracurriculares Engagement reichen.

Doch so recht zu eigen machen wollte sich keine der autonomen Hochschulen die von der rot-roten Landesregierung vorgegebene Möglichkeit. Erst die Universität Rostock nutzte mit einem Rektorwechsel die Chance, sich von einem „kompletten Rektorat“ leiten zu lassen. Knapp drei Jahre und zwei studentische Prorektoren später befindet sich diese (leider noch immer) bundesweit einzigartige Funktion weiter im Prozess der Identitätsstiftung. Dabei gestaltet sich nicht die Suche nach dem einen Bezugspunkt, sondern vielmehr die Auswahl aus der Fülle der Bezugspunkte als Dilemma.

„Wo steht der studentische Prorektor gegenüber den professoralen Rektoratsmitgliedern?“

So räumt das Landeshochschulgesetz von Mecklenburg-Vorpommern dem studentischen Prorektor zwar eine gleichgestellte Position innerhalb der Hochschulleitung ein, die Geschäftsordnung des Rektorates kann dem aber nur bedingt folgen und beschneidet die Kompetenzen aufgrund der Landeshaushaltsverordnung. Wo steht der studentische Prorektor also gegenüber den professoralen Rektoratsmitgliedern, ohne Unterschriftsberechtigung und damit institutionellen Geschäftsbereich?

Sicherlich werden die Aufgaben zu einem Großteil vom Rektor aufgrund seiner Richtlinienkompetenz vorgegeben, doch auch diese führen ihn oftmals in ein Spannungsverhältnis: Als studentischer Prorektor ist er, wie bereits erwähnt, gleichwertiges Mitglied der Hochschulleitung und steht damit für die Interessen der gesamten Hochschule ein. Anderseits wird er von der verfassten Studie rendenschaft, dem Rektor, sowie den beiden Hochschulgremien Senat und Konzil zur Wahl vorgeschlagen. Idealerweise hat er sich zuvor selbst als Vertreter studentischer Interessen engagiert.

Da hilft auch die Orientierungsprägung aus der Geschäftsordnung nur bedingt weiter, die dem studentischen Prorektor die Schaffung eines Interessenausgleichs zwischen Universität und Studierendenschaft aufgibt, aber gleichzeitig die gegenwärtige Situation, an der die Studierendenschaft krankt, nicht berücksichtigt. Wie ist denn ein Interessenausgleich zu schaffen, wenn es kein Interesse der Studierendenschaft mehr gibt?

Studentisches Engagement schwindet

Eine Unzulänglichkeit, die nicht in der Geschäftsordnung liegt, sondern in der Entwicklung der Hochschulpolitik. Seitdem der Bologna-Prozess in der Bergen-Deklaration die Schaffung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen durch Arbeitsaufwand und Soll-Qualifikationen definiert hat, schwindet studentisches Engagement – ein Negativtrend, der nicht ausschließlich am Willen und an der Bereitschaft der Studierenden festzumachen ist.

Vielmehr leidet die Intensität, mit der sich die wenigen Studierenden, die sich außerhalb ihres curricularen Workloads in und für die Universität engagieren, noch um die Interessen der Studierendenschaft kümmern können. So ziehen sich die Studierendenvertreter fast automatisch aus universitären Themen und Angelegenheiten zurück, die nicht unmittelbar zu den einschlägigen Interessensgebieten der Studierendenvertretung gehören. Aber auch in den tradierten Kernaufgaben muss die studentische Interes-sensvertretung der curricularen Straffung Rechnung tragen – schließlich gilt es wieder Sitzscheine zu erwerben und häufiger für die Absicherung der Lebenshaltungskosten zu arbeiten.

Die Tendenz: Studierendenparlament und Fachschaftsräte reduzieren sich auf reaktive Netzwerke, die zwar noch immer ein Stan-ding innerhalb der Hochschule haben, sich dieses aber nur noch in verschwindend geringem Umfang nutzbar machen. An dessen Stelle tritt nun der studentische Prorektor, der nicht wie von allen Seiten angesehen als Studierendenvertretung, sondern als Hochschulvertreter den Kompromiss sucht. Einen Kompromiss, den er weniger aus seiner Selbstdefinition zieht als vielmehr durch die Menge an Einblicken und Hintergrundwissen, die er mit der Position erlangt.

Was dann erreicht wird, ist zwar oftmals eine schnelle Lösung, allerdings unter Verschiebung der wirklichen Interessen der Studierendenschaft. Bisher traten solch große Differenzen an der Universität Rostock nicht auf, aber je länger der studentische Prorektor im Amt ist und tiefer in die Hochschule eintaucht, desto weiter entfernt er sich von dem eindimensionalen Verlangen der studentischen Interessenvertreter. Dabei sei klar gesagt, dass das hier genannte eindimensionale Verlangen der Studierendenschaft keinesfalls negativ behaftet ist. Ganz im Gegenteil: Es ist positiv zu werten, denn die verfassten Studierendenschaften denken stark im Geiste der Romantik, ihre Forderungen an die Hochschule sind Moral und Ideal. Und das hat nicht etwa mit der Generation von Detlev Albers und Hinnerk Behlmer aufgehört. Nur überwältigt heute die Entwicklung der Hochschulen bedauernswerter Weise den letzten studentischen Idealismus, welcher den idealistischen Kulturraum dem realen Lebensraum Universität anzunähern versucht.

Mit zunehmender Ökonomisierung der Hochschule wird der reale Lebensraum Universität, wie sich die Studierenden ihn vor-stellen, nicht mehr existieren. Dabei gilt, je länger sich die Universitäten den strukturellen Effizienzwünschen des Landes und den Rahmenvorschriften der EU ohne Widerspruch beugen, desto dominierender werden die ökonomischen Maßstäbe, die neu angelegt und zusätzlich befördert werden. Ein Prozess, der also entgegen dem Ideal der Studierenden verläuft und sich stets dem Ideal des Unternehmens annähert.

„Entscheidungen nur noch getroffen und nicht in akademischen Gremien demokratisch erarbeitet“

Greifbar wird der Wandel, indem etliche Aufgaben und Entscheidungsbefugnisse in der Hochschulleitung konzentriert wurden, wo Entscheidungen dann nur noch getroffen und nicht wie zuvor in akademischen Gremien demokratisch erarbeitet werden. Äquivalent dazu würde die Fakultäts- oder Fachbereichsleitung als zweite Managementebene Aufgaben und Entscheidungsprozesse aus den Fakultätsgremien abziehen und sie in ihre Gesamtverantwortung eingliedern. Für die studentischen Interessenvertreter würde sich hingegen der Raum für die institutionelle Einbindung und die diskursive Dialektik deutlich verengen.

Dieser Zustand könnte sicherlich durch den studentischen Prorektor entspannt werden. Er kann aber – das hat die oben dargestellte Selbstdefinition gezeigt – kein vollwertiger Ersatz für studentische Interessenvertretung sein. Und auch wenn das Szenario für die Universität Rostock und Mecklenburg-Vorpommern weit entfernt zu sein scheint, weisen insbesondere Bundesländer wie Bayern und Baden-Württemberg – in welchen es keine im Landeshochschulgesetz verankerte verfasste Studierendenschaft gibt – den eigentlichen Mangel auf, der in der Wahrnehmung von studentischen Engagement liegt.

Leichtfertig als „softskill“ oder „Mitbestimmungsanspruch“ abgetan, sind die Bereitschaft und der Wille der Studierenden trotz Modularisierung und Workload vorhanden, die Universität abseits des Curriculums mit zugestalten und sich für die eigene Alma Mater einzusetzen. Dieses Engagement lässt sich nicht wegwischen. Wie die Evaluation der Student Services unter mehreren Universitäten sogar aufzeigte, übernehmen die in verfasster Studierendenschaft oder Fachschaftsrat organisierten Studierenden einen großen Anteil in diesem Bereich.

Also warum nicht synergetische Netzwerke schaffen und die Studierendenvertretung als ein partizipatives Managementinstrument begreifen? Mit der Funktion eines studentischen Prorektors ist man in Rostock bereits zwei Schritte weitergegangen. Dass sich dieses Amt noch etwas schwer tut bei der eigenen Identitätsfindung, ist von der Akzeptanz innerhalb der Universität Rostock abzukoppeln.

Bedenkenträger gegen dieses Amt gibt es nicht, falls es sie als geschlossen auftretende Gruppe je gegeben hat. Und auch wenn an das Amt immer höhere Erwartungen von außen gestellt werden und der eigene Ansporn, etwas zu bewegen, einen enormen Arbeits- wie Zeitdruck auslöst, so ist es nicht die Frage nach der Finanzierung oder der Regelstudienzeit, die sich für den stu-dentischen Prorektor stellt. Denn finanzielle Entschädigung und curriculare Freistellung sind durch das Amt sichergestellt. Es bleibt anhand der im Artikel dargestellten Situation lediglich die Frage, welcher Qualifikationsquerschnitt zukünftig für die Nachfolge für das Prorektorat im extracurricularen Engagement noch zu erwerben ist?

Alexander Eisenach: bin ich: kampf!1 Die Avantgarde der Tat in der hochschulpolitischen „Aktion“

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: , , , , , .

Hochschulpolitisches Engagement scheidet sich – wie jedes politische Engagement – in zwei grundlegende Elemente, die sich im Idealfall zu einem ganzheitlichen Argument beziehungsweise Standpunkt verbinden. Diese Elemente sind zum einen der Diskurs, also Debatte und Parole, und zum anderen die Aktion, also Demonstration und Sitzblockade.

Dieses Verhältnis von Wort und Tat ist im Bezug auf das hochschulpolitische Engagement nachhaltig von der Studentenbewegung geprägt und gestört. Die sogenannten 68er begreifen den universitären Raum als einen gesellschaftlichen Gegenraum, der sich auf einen Wertekanon aus Marxismus, Antiimperialismus und ödipaler Faschismuskritik beruft.

Weitestgehend unverändert ging das Vokabular dieser Maximen in das über, was heute Globalisierungskritik genannt wird, ad- diert um jene Diskurse, die sich in den Neunzigern unter dem Schlagwort „Ozonloch“ und heutzutage unter dem der „Klimakatastrophe“ versammeln und subtrahiert um den intellektuellen Feminismus, welcher sich zwischen „girl-“ und „bitchpower“ sowie einer duckmäuserischen Retrofrigidität aufrieb. Sowohl Inhalte, gesellschaftliche Bedingungen als auch die die Konstitutionen der organisierten Gegnerschaft haben sich geändert: die Formsprache und Rhetorik der Aktionisten ist jedoch die gleiche geblieben.

Nahezu unverändert hingegen hält sich ein messianischer machisme, dessen Potenz die Radikalität in Wort und Tat ist. Impotent ist er in Bezug auf die Ausbildung einer eigenen Ausdrucksform. Selten krakeelend, aber fast immer belehrend, nicht immer besserwisserisch, aber oft dogmatisch reproduziert er antike Protestformen und ist dem Mantra eines Irgendwas-muss-man-doch-tun unterworfen. Irgendwas, das sich in der Schilderung drastischer Schreckensszenarien auf das moralische Unrecht der Situation und das moralische Recht des Aktionisten beruft.

In diesem Irgendwas klafft die intellektuelle Wunde der Studentenbewegung seit 40 Jahren. Wem schon damals Diskussion und Plenum nicht genug waren, der schritt zur Tat. Dass die Arena des männlichen Initiationsritus (Kinder sagen Mutprobe) eine politische war, ist vielleicht kein Zufall, aber bestimmt keine Notwendigkeit.

„Die Avantgarde schafft sich selbst (Che Guevara). Wer die knallhärtesten Taten bringt, der gibt die Richtung an.“ (Baumann, 1975)  In Baumanns an die Focustheorie angelehnter Aussage lässt sich in nuce das Selbstverständnis des Aktionisten erkennen. Die Tat legitimiert sich in sich selbst, indem sie vorgibt, endlich das zu tun, über das alle anderen noch diskutieren.

Dass der politisch-reaktionäre Burschen- schaftsstammtisch von Adenauer bis Schäuble mittlerweile niemanden mehr interessiert, beweist die Undifferenziertheit, mit der die Bilder des Vergangenen produziert und konsumiert werden. Die Labels, unter denen politisches und gesellschaftliches Bewusstsein laufen, sind in ihrer massenhaft produzierten Gleichförmigkeit und ihrem antiquierten Duktus nicht mehr als eine schlechte Werbekampagne.2

Der Tat in ihrer Diskursferne jedoch geht es höchstens noch um das Label, unter dem sie firmiert, nicht um Gehalt. Dem Inhalt der Diskussion ist sie in ihrer selbstgeschaffenen Avantgarde ohnehin voraus und überlegen. Aus der vermeintlichen Überlegenheit speist sich die belehrende Haltung, die der Aktionist seiner Umwelt gegenüber einnimmt. Da er überhaupt „etwas tut“, während alle anderen „nur jammern“, wähnt er sich moralisch per se im Recht. Da man keine Bücher lesen muss, um den Taten des Aktionisten zu folgen, gewinnt er bald die Diskurshoheit.3

Somit wird dann auch eigentlich nicht mehr diskutiert, sondern in der kruden Sprache des verstaubten Dogmas doziert. Die Beschränktheit der Parole, ihr agitierender Ton und die verknappte Belehrsamkeit offenbaren den angesprochenen Bruch zwischen Wort und Tat. Die Tat ist nicht das Produkt des Diskurses, vielmehr bestimmt sie den Diskurs, ohne selbst Teil von ihm zu sein. Rainald Goetz schreibt von seinem Verhältnis zur Avantgarde der Tat: „Die fremde Sprache erleichtert mir, paradoxerweise, den Zugang zu den Inhalten eines revolutionären Vokabulars, das mir seit meinen Oberschultagen in seiner Etiketten- und Schablonenhaftigkeit als denkfeindlich erschienen und darum zuwider war. Plötzlich durchstoße ich diesen Ekel, weil es nicht mehr um die bloße Äußerlichkeit von Benennungen geht.“ (Goetz, 1978)

Goetz, der sich selbst als denkende Avant-garde versteht, ist von der Avantgarde der Tat, die die Phrase schließlich zur Aktion macht, erotisiert. Gleich Baaders Die Knarre spricht4 wird die Phrase durch ihre Mutation zur Tat manifest und angreifbar nur im Verurteilen. Als Wort- und Sprachschablone ist sie denkfeindlich, muss in der intellektuellen Argumentation versagen. Da man mit ihr nicht argumentieren kann, fickt sie sich ins Knie, wo sie sich erklären will.

„Der vom Diskurs unverstellte Blick auf die Tat“

Aus der Haltung des gerechten Outlaws heraus kann und muss sich die Schablone (die nicht weniger eine Sprach- als eben auch eine Handlungsschablone ist) dem argumentativen Diskurs entziehen. Für den jungen Goetz ist die Sprachschablone in der fremden Sprache nicht mehr als denkfeindliche Ideologie zu erkennen. Es ermöglicht sich ihm der vom Diskurs unverstellte Blick auf die Tat, die nun rückwirkend auch das Vokabular legitimiert. Goetz selbst folgt diesem Prinzip, als er sich beim Klagenfurter Literaturpreis während der Lesung die Stirn aufritzt. Wie auch immer dieser Gestus zu deuten ist, als Tat gegen die Konvention einer literarischen Diskussion entzieht er sich dieser. Und den Text gleich mit, den er mit Blut bekräftigt, gleichsam unterschreibt, sich mit Tat und Körper für ihn verbürgt.5

Natürlich ist die „Aktion“ zur Unterstreichung von Forderungen nach Gerechtigkeit und Freiheit legitim. Aber eben nur dort, wo sie als logische Konsequenz der Forderung auftritt. Dort, wo sie belehrende Phrasendrescherei und Meinungsrezept ist, ist sie dem Diskurs gegenläufig und produziert nichts als abgekapselte Blasiertheit und Selbstbestätigung.

Dort, wo die Tat die gesellschaftliche Veränderung zu Freiheit und Gleichheit einfordert, sollte man materialistisches Denken erwarten dürfen, wenn man an zivilisatorischen Fortschritt glaubt. Daher verbietet sich die moralische Attitüde, mit der sich der Aktionist über seine Umwelt erhebt. Seinem Irgendwas-tun liegt nicht das Bedürfnis, sondern die Empörung und das Erschrecken zu Grunde. Seine Aktion als progressives Element, setzt nicht auf Verstehen, sondern auf Empathie, auf diffuses Dagegensein, auf moralische Empörung. Die Aktion, die etwas verändern will, braucht kein Weltbild und keine Ideologie. Sie braucht Verstand. Dort, wo es ihr chronisch an Verstand mangelt, agiert sie reflexartig in den Schemata vermeintlich revolutionärer Paradigmen. Darin bleibt sie Kopie des Klischees, anstatt ihre Form im konkreten eigenen Bedürfnis zu finden.

Fussnoten:

1 Aus einem von Gudrun Ensslin in Stammheim verfassten Gedicht. Hier zitiert nach Stefan Aust: Der Baader-Meinhof-Komplex, Hamburg, 1985, S.303.

2 Mit Schauder denkt der Autor an eine Kampagne, mit der man Studenten dafür gewinnen wollte, Marx’ Kapital in gemeinsamen Diskussionsrunden zu lesen. Nahezu überall begegneten einem im Laufe der Kampagne  in Pop-Art gehaltene Aufkleber oder Poster, die das Konterfei von Marx mit einem Basecap zeigten.

3 Man bedenke, wie selten Menschen auf die Straße gehen mit einer Forderung wie: Lest T.S. Elliot!

4 Andreas Baader äußert sich über die Solidaritätsaktionen der „Roten Hilfe“ mit politischen Gefangenen so: „Mit der Dokumentation ficken sich die Dokumenteure immer noch ins Knie [...] Was ist zu machen. Klar: Über den 24-Stundenfick endlich so quatschen, daß keine Seminararbeit draus wird…Die ganze Scheiße auseinanderzerren, damit mehr sie so sehen, wie wir sie sehen: I-DEN-TI-FI-KA-TION. [...] weil jede bewaffnete Aktion den Zwang der Verhältnisse dem Zwang der Ereignisse unterwirft. [...] Ich sage, unser Buch muß mindestens heißen: Die Knarre spricht.“ Hier zitiert nach Aust 1985, S.269f.

5 „Ohne Blut logisch kein Sinn. Und weil ich kein Terrorist geworden bin, deswegen kann ich bloß in mein eigenes weißes Fleisch hineinschneiden.“ Rainald Goetz: Subito. In: Peter Glaser (Hg.): Rawums. Texte zum Thema, Köln, 1984. S. 161.

Literatur:

Stefan Aust: Der Baader-Meinhof-Komplex. Hamburg, 1985.
Bommi Baumann: Wie alles anfing, München, 1975.
Rainald Goetz: Der macht seinen Weg. Privelegien. Anpassung. Widerstand. In: Kursbuch, Nr. 54 (Dezember 1978), S. 33-43.
Rainald Goetz: Subito. In: Peter Glaser (Hg.): Rawums. Texte zum Thema, Köln, 1984.

Ulrich Bröckling: “Weder dümmer noch schlauer” Ein Interview

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: , , , , , , , .

Powision: Lieber Herr Bröckling, „studentisches Engagement“ wird in letzter Zeit intensiv in den Medien (z.B. ZEIT, Süddeutsche) diskutiert, und dessen Rückgang als Symptom einer gescheiterten Bologna-Reform verkauft. Sind Studierende tatsächlich „dümmer“1 geworden?

Bröckling: Weder dümmer noch schlauer, weder motivierter noch demotivierter. Aber sie stecken durch die veränderte Studienorganisation, die mit den Bachelor-Programmen verbunden ist, in einem anderen Zeitregime, und das macht es schwerer, sich außerhalb der Studiums zu engagieren. Ein entscheidender Unterschied zwischen dem Bachelormodell und den alten Studiengängen ist, dass die Zahl der Prüfungen enorm angestiegen ist. Zudem gehen vom ersten Semester an die Modulleistungen in die Gesamtnote ein. Das ist vermutlich die Änderung mit den nachhaltigsten Disziplinierungseffekt. In den alten Studiengängen konnte man mal in andere Fächer schnuppern, eine Zeit lang Politik machen oder seinen Liebeskummer auskurieren und hat trotzdem seine Scheine irgendwie bekommen. Die Noten spielten bis zu den Abschlussprüfungen ja keine Rolle, Hauptsache man hat am Ende die Kurve gekriegt. Diejenigen, die das wollten, hatten viel Zeit für studentisches Engagement. Wenn vom ersten Semester an alles zählt und sich gleichzeitig die Prüfungslast erhöht, muss man seine Zeit ganz anders einteilen. Einmal ein Semester lang für extracurriculare Aktivitäten auszusetzen, ist im neuen System schwieriger geworden. Es ist beispielsweise auch nicht mehr so einfach, Hilfskräfte zu finden. Gerade ehrgeizige, engagierte, motivierte Studierende überlegen sich, ob sie so ein Angebot annehmen, weil es mit den eigenen Leistungsansprüchen und mit den Anforderungen des Studiums in Konkurrenz steht und unter Umständen kollidiert.

Powision: Liegt darin nicht auch ein kalkulierendes Moment? Studentisches Engagement wird für weniger wichtig gehalten, weil durch die Klausuren dem Studium eine stärkere Bedeutung zukommt.

Bröckling: Die Studienanforderungen sind sehr viel dichter gestrickt. Hinzu kommt, dass es in vielen Studienprogrammen wenig Auswahl gibt. Man muss das vorgegebene Programm absolvieren. Diese stärkere Strukturierung verändert dann den Studienalltag. Es bleibt weniger Platz für ein Engagement neben dem Studium. Wenn beklagt wird, die Studierenden verhielten sich heute oft schülerhaft, so liegt das daran, dass sie in einem Regime stecken, das sie als Schüler behandelt und das sie zu Schülern macht.

Powision: Kann der Soft-Skill-Bereich einen Ausgleich bieten, also in dem Sinne, dass man das Studium als Projekt sieht – als „all-inclusive“ Konzept?

Bröckling: Es gibt die Tendenz, soziale oder kulturelle Aktivitäten, die innerhalb oder im Umkreis der Universität stattfinden, als Teil eines erweiterten Studienprogramms anzusehen und zum Beispiel das Mitspielen im Universitätsorchester oder das Engagement im Fachschaftsrat mit Leistungspunkten zu belohnen. Man kann das ja als Schlüsselqualifikation verkaufen, für die in den meisten Studiengängen ja auch ein fester Platz vorgesehen ist. Engagement, das vor kurzem noch extracurricular war, wird so ins Curriculum eingebunden. Man könnte darüber streiten, ob das Engagement dadurch entwertet oder aufgewertet wird. Jedenfalls ändert sich der Rahmen. Die universitären Anforderungen und Angebote strukturieren den Alltag der Studierenden auch über die Vorlesungen und Seminare hinaus. Es gibt weniger Leben außerhalb der Uni als früher.

Powision: Gab es früher auch schon diese Unterscheidung zwischen außerhalb und innerhalb der Universität?

Bröckling: Es gab, zumindest in den Universitätsstädten, kulturelle und politische Szenen, auch soziale Initiativen, die sich weitgehend aus Studierenden rekrutiert haben, und für viele war es attraktiver, sich in einer Bürgerinitiative oder einer Aktionsgruppe mitzumachen, als sich hochschulpolitisch zu engagieren. Die Hochschulgruppen waren häufig die Domäne langweiliger Politikaster gleich welcher Couleur, die sich an der Uni schon die Sporen für ihre künftige Karriere als Parteisoldaten verdienen wollten und ihre Energien dann in Geschäftsordnungsanträgen bei den Uni-VVs verausgabten. Die Erfahrungen, die man etwa in Bürgerinitiativen, Stadtteilprojekten oder Basisgruppen machen konnte, waren ganz anders. Das waren Räume, die nicht mit dem Studium, mit der Institution Universität zusammenhingen. Es ging um Konflikte, die, auch wenn es sich oft nur um „single-issue-movements“ handelte, doch eine größere Brisanz besaßen als die Zusammensetzung des nächsten Stura. Die Frage nach dem Ausmaß und den Formen studentischen Engagements lässt sich allerdings nicht nur vor dem Hintergrund einer veränderten Studienorganisation beantworten. Solche Engagements hingen immer auch von außeruniversitären Faktoren ab. Wenn soziale Bewegungen eine hohe Mobilisierungskraft entwickelten, ist auch viel Engagement in diese Bewegungen hineingeflossen. Sobald sie abflauten, hat sich das Engagement ins Private oder in die Universitäten verlagert. Momentan herrscht, so mein Eindruck, in Sachen soziale Bewegungen eher eine Flaute.

Powision: Warum?

Bröckling: (lacht) Puh, dafür gibt es viele Gründe. Erstens brauchen solche Bewegun-gen Kristallisationspunkte, an denen sich Protest entzünden kann. Beispielsweise waren die Proteste gegen den G8-Gipfel in Heiligendamm ein Ereignis, für das sich, zeitlich und räumlich, sehr gut mobilisieren und das sich auch symbolisch sehr gut besetzen ließ. Das „Besetzen“ ist hier durchaus auch wörtlich zu verstehen: Die Anti-AKW-Bewegung in den 70er und frühen 80er Jahren oder die Proteste gegen den Ausbau des Frankfurter Flughafens, aber auch Hausbesetzungen waren verbunden mit konkreten Orten, den Schauplätzen von Demos, Blockaden oder eben Besetzungsaktionen. Wenn man Wyhl, Wackersdorf oder Gorleben sagt, dann sind das mehr als Namen von Dörfern irgendwo in der deutschen Provinz – es sind Chiffren vergangener Kämpfe. Heiligendamm ist vielleicht auch so ein symbolischer Ort. Solche Kristallisationspunkte lassen sich nicht am Grünen Tisch erfinden. Das hat im hohen Maße etwas Ereignishaftes. Und auch die Gegenseite hat gelernt und aufgerüstet. Etwas anderes kommt hinzu: Soziale Bewegungen unterliegen einer Dynamik der Eskalation und Überschreitung. Sie brauchen neue Protestformen, die bloße Wiederholung des Immergleichen ist ihr Tod. Ein Problem aktueller Protestbewegungen ist vielleicht auch, dass schon verdammt viel durchexerziert worden ist. Es ist schwierig zu mobilisieren, wenn man das Gefühl nicht los wird, alles sei doch schon einmal da gewesen.

Powision: Bei einem großen politischen Moment würde sich alles wieder drehen? Und die Mobilisierungskraft des studentischen Engagements würde wiederbelebt?

Bröckling: Auch unter den Bedingungen des Bachelor-/Master-Systems befinden sich Studierende in einer biographischen Zwischenphase. Trotz des streng gestrickten Studienprogramms hat man im Vergleich zu späteren Lebensphasen mehr verfügbare Zeit. Man hat die Möglichkeit, und man wird im Studium unter Umständen geradezu genötigt, sich mit sehr grundsätzlichen Fragen intensiv auseinander zu setzen, alles Mögliche in Frage zu stellen. Man liest ja nicht nur und schreibt Klausuren oder Hausarbeiten, man diskutiert auch endlos. Um es etwas sarkastisch auszudrücken: Studierende sind in höherem Maße empörungsbereit als andere Altersgruppen. Ohne einen Kurzschluss zwischen Lebenssituation und Protestbereitschaft herstellen zu wollen, glaube ich, dass man in dieser Phase eher auf die Straße geht, als wenn man gerade eine Familie gegründet hat. Da ist der Kopf in der Regel eher voll mit anderen Dingen.

Powision: Glauben Sie, dass der Bolognaprozess an Studienorten mit geringerem vorgeschriebenen workload, die Möglichkeit auf Freizeit neben das Studium projiziert? Könnte sich da nicht das Gefühl einstellen: „Ich habe jetzt meine Texte für das Seminar gelesen. Jetzt bin ich fertig“?

Bröckling: Ich kann das nur aufgrund von subjektiven Eindrücken, von Gesprächen oder Rückmeldungen von Studierenden beantworten, die mir sagen, dass sie das Gefühl haben, sie kommen mit den Anforderungen nicht durch, weil es definitiv zu viel ist und immer die Sorge bleibt, dass es noch nicht reicht. Die meisten bestehen schon die Klausuren, aber es bleibt gar nichts übrig, als auf Lücke zu lernen. Man ist nie an einem Punkt, wo man entspannt sagen kann: „So, ich habe jetzt genug gearbeitet, Feierabend. Den Rest des Tages oder den Samstag und Sonntag, die reserviere ich für was anderes.“

Powision: Kommt es nicht auch daher, dass man dieses Ungenügen von Magister-/ Diplom-Studierenden übernommen hat? Die-se können gar nicht fertig werden, weil egal wie viel sie machen, sie immer noch das Gefühl haben, noch etwas lesen zu müssen.

Bröckling: Ich glaube, die Studierenden der alten Studiengänge drückt das Gefühl des Ungenügens etwas weniger oder in anderer Weise, weil die Erwartungen, denen sie ausgesetzt sind, weniger konkret sind. Am Ende des Studiums geben sie eine Arbeit ab und haben noch ein paar mündliche oder schriftliche Prüfungen zu absolvieren. Die sind möglicherweise ein riesiger Berg, der bei der einen oder dem anderen auch mit großen Ängsten verbunden ist Aber es sind eben nicht in jedem Semester drei oder vier Klausuren, drei oder vier Prüfungen. Das Regime Bachelor/Master ist sehr viel dichter getaktet. Die große Püfung am Ende konnte man doch vergleichsweise lange aus seinem Bewusstsein verdrängen. Das geht jetzt nicht mehr.

Powision: Gut, aus einer Perspektive, in welcher man nicht ständig „Studierender“ ist, sondern nur den Status „Student hat“…

Bröckling: Das ist vielleicht auch noch ein Punkt, über den man sprechen sollte. Wir haben bisher über politische, soziale oder kulturelle Aktivitäten gesprochen, aber nicht über ein Studium jenseits der Uni oder auch gegen die Uni, an den Dozierenden vorbei oder auch gegen das, was sie vermitteln. Ich meine Lesekreise, studentische Zeitschriftenprojekte, autonome Seminare, in de-nen man liest und schreibt und sich mit Themen auseinandersetzt, die vielleicht nahe an dem sind, was im Studium stattfindet, aber vielleicht auch in ganz andere Richtungen gehen, wo jedenfalls die Art und Weise des Diskutierens und die Auswahl der Themen anders ist als in den Lehrveranstaltungen. In politischer Hinsicht ist das vielleicht sogar der wichtigste Teil extracurricularen studentischen Engagements. Man diskutiert anders, wenn es keine Prüfungen gibt und kein Dozent da ist, der alles ohnehin besser weiß und mit man es sich nicht verderben will. In solchen Gruppen eignet man sich ein anderes Wissen an, ein Gegenwissen, das eine viel größere Wertigkeit besitzt, das sich nachhaltiger einprägt als das, was man sich in den offiziellen Seminaren aneignet. Mein Philosophiestudium beispielsweise bestand zum kleineren, unwichtigeren Teil aus den drei oder vier Seminaren, die ich damals als Nebenfachstudent absolvieren musste. Viel wichtiger war eine über sieben Semester laufende Lesegruppe, in der wir uns durch die „Dialektik der Aufklärung“ oder die „Phänomenologie des Geistes“ durchgebissen haben. Bei der „Kritik der reinen Vernunft“ sind wir schließlich abgesoffen, weil dann bei allen die Magisterarbeit nahte. Das war mein Philosophiestudium. In der politischen Gruppe, in der ich damals mitgearbeitet habe, in der wir eine Zeitschrift herausgebracht und regelmäßige Vortragsreihen organisiert haben, habe ich rückblickend mindestens so wichtige intellektuelle Anregungen und Prägungen erfahren wie in den Lehrveranstaltungen an der Uni. Um noch weiter zurückzugehen, weit vor die Zeit meiner eigenen politischen Sozialisation: In den 50er und frühen 60er Jahren waren undogmatische linke Diskurse in der Bundesrepublik absolut marginalisiert. Es gab lediglich winzige Zirkel, in denen sich bestimmte Lektüretraditionen (beispielsweise Marx) erhielten. Diese für sich genom-men völlig randständigen Gruppen haben das Wissen über die Zeit gerettet, und in ei-ner Situation wie ’68 konnte man darauf aufbauen. Man kann in jeder Zeit gemeinsam lesen, man kann fragen, man kann diskutieren. Man weiß nie, was mit dem Wissen passiert: ob es irgendwann einmal Früchte trägt. Und wenn es nur einen selbst verändert, ist das ja schon eine Menge.

Powision: Hier in Leipzig gab es ja gerade auch einen kleinen Protest. Ist dieser nicht  genau an einem solcher Art angeeignetem Wissen, einem poststrukturalistischen Wissen, gescheitert? Man wollte nicht mehr eine radikale Position beziehen, sondern diskursiv das Ganze formen.

Bröckling: Es ist die Frage, ob das ein Scheitern ist oder ob dem nicht durchaus eine realistische Situationseinschätzung zugrunde lag. Die Einschätzung, dass es im Moment wichtiger ist, die richtigen Fragen zu stellen und sich beim Stellen der Fragen nicht gleich wieder die Zügel der politischen Umsetzbarkeit anlegen zu lassen. Kurzfristig hat das wahrscheinlich keine sichtbaren Spuren hinterlassen, aber ich möchte nicht ausschließen, dass in dieser Besetzungszeit in der Gruppe etwas passiert ist, dass sich die dabei Mitdiskutierenden verändert haben. Ich fände es zynisch, das als „Scheitern“ zu bezeichnen. Was ist der Maßstab des Erfolgs, was ist der Maßstab des Scheiterns? Im Hinblick auf die aktuellen Probleme an der Universität Leipzig oder auf den Bologna-Prozess hat das vielleicht wenig gebracht. Ich würde es aber nicht als einen Misserfolg sehen, wenn Leute die richtigen Fragen stellen, ohne auf die Vermittelbarkeit möglicher Antworten zu schielen.

Powision: Also ist es (für das System) gefährlicher, Fragen statt Forderungen zu stellen?

Bröckling: Das weiß man nie vorher. Wenn die Protestierenden einen tollen Reformkatalog für die Probleme mit dem Leipziger Bachelor-Programmen aufgestellt und damit Druck auf die Uni-Leitung auszuüben versucht hätten, wäre das auch ein honoriges Ergebnis. Aber diejenigen, die sich einer solchen Erwartung verweigert und statt dessen Seminarräume besetzt und dort „Die unbedingte Universität“ von Derrida gelesen haben, waren vielleicht am Ende doch die politischeren Köpfe. Jedenfalls wenn man Politik als Widerstreit, als Organisation des Dissenses begreift und nicht als bloße Repräsentation von Interessen. Vielleicht braucht es einfach auch noch weitere solche Phasen, ähnlich der Besetzung, bis etwas anderes passieren kann oder, wenn was passieren sollte, auch die Leute da sind, die bestimmte Fehler nicht machen, weil sie vorher bestimmte Fragen gestellt haben und sich bestimmten Antworten verweigert haben.

Powision: An manchen Hochschulen, wird das Studium schon sehr massiv auf das studentische Engagement zugeschnitten. Es wird ins Curriculum integriert und dann doch wieder in einer bestimmten Form herausgenommen: An Sciences Po in Paris stimmen die Studierenden über die Projekte anderer Studierender ab um zu entscheiden, wer von der Universität Geld dafür bekommt.

Bröckling: Solche Entwicklungen gibt es hier zumindest an privaten Universitäten auch schon. Das beschreibt auch Roland Bloch in seinem Buch „Flexible Studierende“2  [Anm. d. Red.]. Man muss das wohl als Extension der Universität in Bereiche der Lebenswelt verstehen, in die sie bislang noch hineinreichte. Will man das wirklich?

Powision: Das sind ja zwei komplett unterschiedliche Arten und Weisen, die Universität zu fassen. Das eine ist der akademische Abschluss und das andere ist eine Praxisorientierung, noch nicht einmal notwendigerweise eine Industrieorientierung. Netzwerkfähigkeit wird geschult, weil das Nut-zen einbringt. Bereiten diese Hochschulen letztlich besser vor, als die „alten“ Universitäten?

Bröckling: Das kann ich nicht sagen. Die Erfahrung zeigt ja, dass die „Generation Praktikum“ nicht unbedingt bessere Chan-cen auf einen Job hat. Ich glaube nicht, dass man sich so sehr einen Kopf darüber machen sollte, welche möglichen positiven oder negativen Folgen das, was man tut und lässt, für künftige Berufschancen hat. Wenn man seiner Neugierde folgt, wenn man sich an etwas reibt und dadurch intellektuelle Funken freisetzt, dann wird man seine Sache gut machen und das ist, glaube ich, immer noch die beste Chance, auch später im Beruf klar zu kommen. Dieses Taktieren und Planen und Überlegen, dieses „was bewirkt was und was muss ich tun, damit…?“, und dieses „vernetze ich mich jetzt gut, wenn ich da hin gehe?“, das führt zu einer Art von Dauergeschäftigkeit ohne Substanz.

Powision: Der Spiegel hat gerade eine PISA-Studie mit recht simplen Kriterien für Studierende konzipiert, aber die OECD plant so etwas auf anspruchsvollerem Niveau für Studierende auch. Gleichfalls gibt es im Ranking des Centrums für Hochschulentwicklung diese Kriterien, was wichtig ist für den Standort, für die Entscheidung, hier und nicht dort zu studieren. Kann man studentisches Engagement irgendwie messen, wenn ja, sollte man diesem eine stärkere Bedeutung in den Rankings beimessen?

Bröckling: Eine Bedeutung sollte man ihm beimessen, aber ob man das nun messen muss? Es wird so viel gemessen. Was hat man davon, wenn man das misst? Das kann eigentlich ja nur aus der Perspektive von Administrationen erfolgen, die wissen wollen, wie man das Zeitmanagement, die Zeitbelastung noch effektiver machen kann. Oder es sind Soziologiestudenten, die solche Ideen aufgreifen, weil sie ein Thema für ihre Abschlussarbeit suchen…

Powision: … weil das Studium auch bilden soll, man sich aber  überwiegend auf curri-culare Anforderungen konzentriert und der Student/die Studentin, bzw. die zukünftigen Studierenden, eine Studien- und Standort-Entscheidung treffen müssen. Und in dem Moment ist es doch tatsächlich entscheidend, wenn man davon ausgeht, dass stu-dentisches Engagement ein wichtiges Kriterium ist.

Bröckling: Ich glaube, die Studierenden sind viel intelligenter, als solche Planungsüberlegungen voraussetzen. Wenn ich mich an die Auswertung der Befragung zur Studienortwahl erinnere, die an der Fakultät für Sozialwissenschaften und Philosophie im vergangenen Jahr vorgestellt wurde: Was Studierende bewegt hat, an die Universität Leipzig zu kommen, war nicht die Uni, nicht das Curriculum, nicht ein noch so originell gestricktes Bachelor- oder Masterprogramm, sondern schlichtweg die Stadt. Man bekommt hier billige und gute Wohnungen und es gibt eine interessante kulturelle und politische Szene. Das hat – zumindest in den Geistes- und Sozialwissenschaften – die Mehrzahl der angehenden Studierenden veranlasst, sich für den Studienort Leipzig zu entscheiden. Umgekehrt haben andere Standorte – ohne außeruniversitären Standortvorteil – Probleme, spannende, interessierte und motivierte Studierende zu sich zu holen. Solche Faktoren messen? Beeinflussen kann die Uni sie ohnehin nicht.

Powision: Das würde ja dann bedeuten, dass wenn man in den Rankings grundsätzlich schlecht abschneidet und die Studierenden trotzdem relativ freudig kommen, man ihnen mehr Freiraum zugestehen sollte.

Bröckling: (lacht) So klug ist keine Universität.

Powision: Herr Bröckling, wir danken Ihnen für das Gespräch.

Das Interview führte Alexander Mitterle.

Fussnoten:

1 „Die Zeit“ vom 23.04.2009: „Macht Studium dumm?“

2 Siehe Beitrag in diesem Heft.

Jeanne Bindernagel: Der Bildband zur Revolution. Nostalgie und Subversion in der Rezeption von Godards „Die Chinesin“

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 1 Comment Tags: , , , , , .

Zu der Zeit als die Studenten noch gegen Prüfungen waren und sich gegenseitig laut aus Manifesten vorlasen, entstand ein großartiger Film. Die Studenten rezipierten ihn, weil er von ihrem Kampf erzählte, die Presse beachtete ihn, weil er der Politischste eines Ästheten sein sollte und die Cineasten akzeptierten ihn aus der umgedrehten Argumentation heraus.

„Die Chinesin“ von Jean-Luc Godard ist in Frankreich ein Klassiker der Studentenbewegung. Seine Rezeption heute gleicht einem deutschen Schlagerabend, an dem nostalgisch etwas Verlorenes heraufbeschworen wird, von dem man nicht oft und getragen genug singen kann.

Es ist die Idee einer gewesenen Identität der Studenten, derer man sich anhand der Bilder des Films vergewissern kann, stets auf dem Weg ihrer Erneuerung. Doch im Getöse dieses vielversprechenden bunten Abends gehen die Aspekte des Films unter, welche ihn so interessant machen für die Frage, was Studenten heute aus einer prüfungsgenormten Lethargie holen könnte. Godards „Die Chinesin“ ist eine Kollage aus historischer Erzählung und ihrer ästhetischen Überwindung. Ohne Zynismus feiert er eine Zeit, die er nicht einfach so ernst nehmen kann.

Frankreichs dreckiges Geschirr

Da ist zum einen die Geschichte von einer Gruppe Studenten, die sich in eine großbürgerliche Pariser Wohnung einmieten, um dort gegen die verrotteten Zustände an ihrer Vorstadt-Uni anzulesen und ihre politischen Aktionen zu planen. Frankreich 1967 ist ein bisschen so wie dreckiges Geschirr, heißt es dort: Ein überschmiertes Blütenornament auf waschbarem Material. Um dessen Reinigung kümmern sich nun die Studenten der Nachkriegsgeneration. Sie haben genug von Entfremdung, Unterdrückung und Studieren in umgebauten Hühnerställen. Sie sehen den Imperialismus des Vietnamkrieges und kennen die Bilder der sterbenden Kinder. Sie haben genug gesehen, sie wollen handeln.

Godards Film entsteht inmitten der politischen Aktionen, zitiert die gefragten Theoretiker der Studentenbewegung und wird somit zu einem Zeitzeugnis. Nur zu gern wird er noch heute im größten Hörsaal der Université Paris X/Nanterre, Drehort und Verweis des Films, an die Wand des Plattenbaugebäudes projiziert. Dann seufzen die den Figuren gleichaltrigen Zuschauer auf und träumen sich zurück in eine Generation mit Idealen und gesellschaftlichen Zielen. Zurück in eine Ideenwelt, deren Klarheit sich in der Ordnung der Primärfarben einfangen lässt und in deren bildlicher Darstellung eine integrierende Kraft liegt. Denn wer die roten Bücher liest, stellt sich den drängenden politischen Fragen. Und so ist auch der schwarze Vorstadtstudent Teil der postbürgerlichen Avantgarde, wenn er im roten Pullover über die Bedingungen der Revolution referiert.

Am Ende der Projektion gibt es im Hörsaal eine Bereitschaft zur Tat, zur Reproduktion der Bilder, die Godard damals Nanterre zuschrieb. Damals wie heute wollen Zuschauer zu Akteuren werden. 2009 beschließt man zu streiken, denn die Doktoranden sind unterbezahlt, die Bildungsabschlüsse verlieren an Wert und das Land wird mit Sarkozy von einem Machtpolitiker regiert, der hoch motiviert die Wirtschaftskrise in seinen Traum eines neuen Kapitalismus verwandeln will.

un film en train de se faire

Doch so wie der Film von der Studentenbewegung erzählt, so erzählt er auch von der Entstehung ihrer Bilder. Ein Film im Film wird gedreht, immer wieder rücken Kameras und Szenenklappen vor Godards Objektiv, Szenen müssen wiederholt werden, die Figuren sprechen über die darstellerischen Qualitäten großer Revolutionäre. Während zur Zeit des Filmdrehs die Studenten das Sein von Bewusstsein unterscheiden wollten, verweist Godard auf das Artifizielle, das die Bedingung einer geteilten Wirklichkeit ist. Seine Studenten sind nicht das Produkt der Verhältnisse ihrer geschichtlichen Zeit, sie sind deren Produzenten. Sie lesen nicht nur Marx, sie halten ihn auch in die Kamera, damit er im Bild festgehalten, vor dem Verschwinden seiner Wirkungsmacht bewahrt werden kann. Un film en train de se faire, ein Film im Begriff sich zu erschaffen, wird die Situation den Zuschauern eingeleitet. Die Darstellung der philosophierenden, zur politischen Tat bereiten, Studenten entnimmt Godard nicht dem Frankreich von 67, er setzt sie und ihre Welt in einer Montage zwischen Eisenstein, Dokumentarfotografie und Popart zusammen. Seine Figuren tun es ihm mit dem Vietnamkrieg, den sie in ihrem Wohnzimmer zur Veranschaulichung eines Vortrags nachstellen, gleich. Erst wenn man sich seine Bilder geschaffen hat weiß man, wie man zu ihnen steht. Godards überreflexiver Umgang mit dem Medium Filmbild lässt zwar der Handlung Raum, sich zu erzählen, doch nimmt er ihr ihre Zuverlässigkeit und Eindeutigkeit. Die Figuren reagieren nicht auf eine vorgefundene Wirklichkeit, sondern sie konstruieren ihre ästhetische Realität. Sie machen sich Bildnisse, auf die sie lustvoll, kampfesbereit, im Ausdruck von Schmerz reagieren können. Ästhetik ist mehr als ein Zeitvertreib in politisch ruhigen Zeiten, sie lässt das Politische einer Zeit entstehen. Es braucht keinen rot eingebundenen Marx oder Vietnamkrieg, damit Studenten im Zuge einer nostalgischen Erinnerungskultur aufbegehren können, es braucht ihren Willen, sich ihre Zeit zu schaffen.

In Nanterre streikten die Studenten im Sommersemester 2009 über 10 Wochen lang. So wie damals, sagen manche und meinen damit vielleicht den verwaisten Campus mit den roten Fahnen wie er im Film zu sehen ist. Es ist genügend Zeit, „La Chinoise“ mal wieder anzuschauen. Am Ende des Films trifft ein Attentat der Studenten den falschen Parteifunktionär, weil man im Vorfeld kein Bild der Zielperson hatte. Die Zeit ist da, sich neue Bilder zu machen.

James Williams: Why do students study abroad? Experiences of international students in the UK

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments

One of the most important areas of growth in contemporary higher education is the development of a ‘market’ in international students. Universities have been involved in an increasingly hot competition for this lucrative commodity. Students from abroad often pay large fees and these are valuable to the modern university. However, while universities put a great deal of effort into recruiting students from abroad, they have put very much less effort into supporting them while they are studying, leaving many to feel exploited and a little resentful. It is vital, therefore, that we make some attempt to understand why students decide to take their degrees in another country. It is no longer acceptable (if it ever was) to expect that students come merely to study and that simply gaining a degree is reward enough (Kinnell, 1990; Bohm et al., 2003). This pa-per is based on research carried out on behalf of the UK Higher Education Careers Services Unit (HECSU), which explored the experiences of international students and their support by university higher education services (HECAS) in the UK. Every univer-sity in the UK and many other countries possesses HECAS and these are aimed at helping students to develop their employability skills (Cappuccini et al., 2005). The research was based on interviews of staff and focus groups with students at a range of univer-sities in the UK and on a national survey of a sample of 1840 international students.

Why studying abroad?

The decision to study abroad is made for a wide range of reasons. Most students would probably argue that the principal concern was with course-related issues, such as the quality and reputation of the course. This was rated most important of all items in our survey: the quality of UK qualifications was a factor mentioned by 57% of the sample (70% for respondents from South East Asia, Africa and Central and South America) and prestige of UK qualifications was a factor for 45% of respondents (63% of respondents from South East Asia). A similar point was made by students in focus group discus-sions. For example, one student noted that “the education in UK is famous all over the world”. Secondly, students want to experience something new and different and recognise that this will have a lasting impact on their personal development. For example, a Norwegian postgraduate commented that “I want to experience studying in a different country than Norway.” Countries appeal for varying reasons and this applies to individual cities, even institutions. In this re-search, the UK was thought to have specific attractions, but students chose individual cities and institutions for specific reasons. Liverpool, for example, was known as the home of the Beatles and of Liverpool football Club! The UK has an added appeal be-cause studying there offers the opportunity to improve English language skills for non-native speakers, recognised by many stu-dents involved in this research as being vital for modern business. However, for native speakers, studying in the UK offered the chance to study somewhere different, not yet familiar. Thirdly, most students recognise that study abroad will have benefits to them in their career development. Not only does proficiency in a foreign language, especially English add value to study, the experience of study abroad as a whole will help develop a student’s employability. For example, our Norwegian also noted that she would “find a good job if I have studied abroad.” Having a degree from the UK, might give a graduate an advantage over competitors: one Nigerian postgraduate commented, “a UK postgraduate degree makes you distinct from those with BSc at home.”

What is behind studying abroad?

But what is their experience once they get here? In general, students who participated in this research were positive about their experience of studying and living in the UK.  The reasons for studying in the UK have been fulfilled to a large degree. However, the main concern among international students appears to be about integration into the local community. Several felt that they had not integrated well into the university community. They spent most of their time with other international students rather than home students. This was partly because home students did not speak to them. It was partly because of ill-devised institutional policies. In one institution, for example, students felt that by being placed in a hall of residence that was exclusively for international students, this prevented them from integrating with the rest of the community. Similarly, at another institution, dif-ficulties of language and weight of numbers pressed a faculty to devise a course specifically for visiting Chinese students. This caused some resentment amongst both home and visiting students because it was felt that time was taken away from home students yet Chinese students did not get a full experience of studying in the UK.

What can we do about it at an institutional level? The key appears to be with student support. Currently in the UK in particular, a large proportion of the work of a typical international office appears to be in recruiting students. Support for students whilst they are here is largely carried out by other offices. Employability is clearly a major concern for all students and this is as true for international students as it is for others. It is therefore clear that HECAS could play a more central and effective role in developing the employability of international students (Cappuccini et al. 2005). Much re-search has shown that employability is more genuine if it is embedded into degree courses rather than being delivered as an ‘add-on’ (Harvey et al. 2002; Morey et al. 2003). This of course has implications for how a course is delivered to international students if, as many indicate, they are aiming to use their degree as a method of developing their career in their home countries (Bohm et al. 2003). Embedding of employability into degree course work is in danger of being based on a ‘standard’ model of the home student and may not be applicable to the international student. There is also a need for greater awareness amongst careers advisers of the issues that confront international students and amongst students about what is realistic. There is also a need to ensure that employers are aware that often, it is easier than they think to employ an international student.

There are several implications arising from this. 1. Recruitment strategies need to be more focused and sustainable to maintain student numbers and overcome fluctuations in the market. 2. Efforts should be made to improve communication, both in the marke-ting of courses and the information supplied to students, about the reality associated with paid work while studying in the UK and finding employment in the UK after graduation. 3. Effective and integrated support systems for international students have a vital part to play in maintaining and increasing the level of recruitment. 4. International students would benefit from a stronger focus on improving their spoken and written English and helping them understand more about UK culture. 5. A continuing dialogue is needed with appropriate government bodies about visa regulations and costs as these can be a deterrent to international students choosing to study in the UK. 6. There need to be effective links to other relevant policy areas, such as immigration policy, to avoid misleading messages and confusion. 7. Marketing and recruitment of students from overseas should be seen to be ethical and fair.

Conclusion

Students need to be supported throughout their studies and assisted in integrating with the community of local students, gaining suitable networking opportunities and assisted in developing their own employability whether it is in their home countries or abroad. This case-study of the UK suggests that for universities to retain their integrity, it is vital to maintain their reputation for quality, as this is what primarily attracts students. As employability is a major con-cern for international students, higher education careers services clearly have a central role to play in the process of student development. Expectations in the arena of employment in may be misleadingly raised pre-arrival. Key to the role of HECAS is a need for transparency about the potential for working part-time in the UK and about the potential for longterm employment after their studies.

Literatur

Bohm, A., Follari, M., Hewett, A., Jones, S., Kemp, N., Meares, D., Pearce, D. and Van Cauter, K. (2004): Forecasting international student mobility: a UK perspective,  London: British Council.
Cappuccini, G., Harvey, L., Williams, J., Bowers-Brown, T., McCaig, C., Sagu, S. with MacDonald, M. (2005): Careers Advisory Services and International Students, Manchester, Higher Education Careers Services Unit (HECSU).
Harvey, L., Morey, A. and Locke, W. (2002): Enhancing employability, recognising diversity, London: Universities UK and HECSU.
Kinnell, M. (Ed.) (1990): The Learning Experiences of Overseas Students, Buckingham: SRHE and Open University Press.
Loughborough University Careers Service (2004): Recruiting International Students and Graduates: Survey of Employers, Loughborough: Loughborough University.
Morey, A. et al (2003): HE Careers Services and Diversity: how carers advisory services can enhance the employability of graduates from non-traditional backgrounds, Manchester: Higher Education Careers Service Unit.

Annika Stienen: 68er Adé. Studentisches Engagement im Wandel der Zeit

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments

Jede Generation muss sich, einer wandelnden Lebensrealität entsprechend, neu definieren. Die unsrige ist geprägt von Internet, Globalisierung und Marktorientierung. Und wie es scheint, macht der gesellschaftliche Wandel auch vor den Unis nicht halt. Studenten, die einstigen Weltverbesserer, Gesellschaftskritiker und Aktivisten – in der aktuellen Welt der Studiengebühren und Professorenevaluierungen rutschen sie leicht in die Rolle von Klienten, werden zu passiven Empfängern von Bildungsdienstlei-stungen und darauf trainiert, schnelle Erfolge zu erzielen. Rund vierzig Jahre nach den 68er Revolutionen befinden sich Studenten in der Klemme: Auf der einen Seite stehen ihre Ideale, auf der anderen Seite der sozio-ökonomische Stress. Viele würden sich ja gerne einbringen. Aber wann denn, bitte? Wer heute die Uni besucht, klagt über volle Stundenpläne und starken Leistungsdruck. Vorbei die Zeiten, als Studenten für Freiheit, sozialen Fortschritt und Humanismus (auf-)standen?

Es ist wahr: Was klassischerweise als „Engagement“ galt (Zeit, Geld und Talent dafür einzusetzen, anderen zu helfen) nimmt ab und auch studentische Massenproteste sind heute seltener geworden (Handelsblatt Junge Karriere 2009). Den Studenten wird daher oft vorgeworfen, sich nur noch um sich selbst und nicht mehr um die Allgemeinheit zu kümmern. Doch wer genau hinguckt, stellt fest, dass an die Stelle der klassischen Hochschulpolitik oder Altenheimbesuche eine Vielzahl neuer Initiativen getreten ist. Diese haben häufig einen direkten Bezug zu den im Studium erlernten Kenntnissen und Fähigkeiten der Studenten: Lehramtsstudenten und Psychologen helfen Immigrantenkindern, Sozialwissenschaftler werden als Project Manager oder Fundraiser aktiv und in studentischen Unternehmensberatungen arbeiten Betriebswirtschaftler ehrenamtlich und ermöglichen es kleinen gemeinnützigen Vereinen, die wenig Geld haben, ihre Beratung in Anspruch zu nehmen (Szantyr 2008). Wer sich auf diese Weise einbringt, hilft nicht nur, sondern entwickelt gleichzeitig seine soft skills weiter. In einigen der grö-ßeren Studentenorganisationen wird genau dies gefördert: Die Association des Etats Généraux des Etudiants de l´Europe (AEGEE), zum Beispiel, verfügt über eine Akademie, die in wechselnden europäischen Städten einwöchige Trainingskurse für ihre Mitglie-der anbietet und sie auf diese Weise „fit“ für ihr Engagement macht – und nebenbei den interkulturellen Austausch fördert (AEGEE-Academy).

Engagement ist also nach wie vor Teil des studentischen Lebens. Nur die Form hat sich gewandelt. Sie spiegelt die Entwicklung der Gesamtgesellschaft wider, in der Professionalisierung, skills upgrade und Spezialisierung eine immer wichtigere Rolle spielen. Indem sich die oft hoch qualifizierten Studenten immer neue ehrenamtliche Tätigkeitsfelder erschließen, tragen sie zu einer Professionalisierung und Diversifizierung des „dritten Sektors“ bei.

„An etwas beteiligt sein, das man interessant findet“

Der Begriff „Engagement“ verlangt also, an die heutige Zeit angepasst und neu definiert zu werden. Eine ungarische Studentin, die ehrenamtlich für die Generation Europe Foundation arbeitet, umschrieb den Begriff spontan wie folgt: „Erfahrungen über die Welt oder seinen Studienbereich sammeln und an etwas beteiligt sein, das man interessant findet und mit dem man sich auch in seinem späteren Leben möglicherweise beschäftigen möchte.“ (Boros 2009) Damit trifft sie, unbewusst, den Kern der aktuellen Entwicklungen. Und der Idealismus? Ist der dabei völlig auf der Strecke geblieben? – Das nicht, aber er steht einfach nicht mehr im Vordergrund.

Woher kommt dieser Wandel des Verständnisses von studentischem Engagement? Laut Dieter Rucht, Protestforscher am Wissenschaftszentrum Berlin, befindet sich die Gesellschaft insgesamt derzeit in einer „Phase des Pragmatismus“ (Hans 2006). Viele Studenten engagieren sich heute nicht mehr allein aus altruistischen Motiven, sondern sind sich gleichzeitig bewusst, dass ihr Engagement Einfluss auf ihre späteren Karrierechancen hat. Sie sind vorsichtiger gewor-den und wählen bewusster zwischen den zahlreichen Angeboten aus: Gehe ich zum AStA, einem traditionell ‚linken’ Gremium, und gefährde damit eventuell meine späte-ren Berufschancen? Oder trete ich einer an-deren Organisation bei, die genau in dem Sektor tätig ist, in dem ich später arbeiten möchte?

Wer Studenten vorwirft, Idealismus und Kampfgeist gegen Resignation und Ange-passtheit eingetauscht zu haben und ihren 68er Vorbildern nicht mehr gerecht zu wer-den, übersieht, dass sie heute noch an vielen anderen, neuen Fronten zu kämpfen haben. Der Wettbewerb um Arbeitsplätze ist um ei-niges härter geworden. Selbst unter denen, die mehrere Studienabschlüsse besitzen und zig Fremdsprachen beherrschen, ist die Ju-gendarbeitslosigkeit ungekannt hoch (Euro-stat Newsrelease 2009). Der Leistungsdruck an den Unis hat also im Vergleich zur vorhe-rigen Generation erheblich zugenommen. „Natürlich gab es auch in den sechziger Jah-ren Noten, aber sie waren relativ unbedeu-tend; sie haben nicht über Karrierechancen entschieden. Heute verschließt eine schlech-te Note bestimmte Tätigkeitsfelder.“ (Hans 2006) Unter diesen Bedingungen können es sich viele Studenten nicht leisten, Zeit für Dinge zu investieren, die ihnen keinen Vorteil auf dem Arbeitsmarkt bringen.

Nicht alles hat sich jedoch verändert; manches bleibt wohl immer typisch „studentisch“. Der noch frische, kritische Blick auf die Welt zum Beispiel. Die Tatsache, dass Ereignisse, die einen aufwühlen, ein Ventil brauchen und einen dazu bringen, sich zu engagieren. Nicht zuletzt die Persönlichkeitsentwicklung, das Hin- und Hergerissensein zwischen der Ideologie des Verzichts und dem Wunsch, Erfolge zu erzielen. Mit anderen Worten: das Suchen nach seiner „Nützlichkeit für die Gesellschaft“ (Cafebabel 2008). Nach wie vor spielt auch die soziale Herkunft eine Rolle. Je gebildeter die Personen, desto stärker das Engagement (Hans 2006). Universitäten bilden daher wie eh und je den idealen Nährboden für allerart Initiativen.

Und schließlich hat auch der traditionell humanistische Motivationsgrund studentischen Engagements seine Relevanz noch lange nicht verloren. Eine Studie des Institute for Volunteering Research in London zeigt, dass der Hauptgrund für Engagement nach wie vor der Wunsch ist, anderen Menschen zu helfen und die Welt zu verbessern, beziehungsweise die gefühlte Relevanz eines Projektes. Ebenfalls an prominenter Stelle steht der Wunsch, durch sein Engagement Leute kennenzulernen und neue Freundschaften zu knüpfen. Erst an elfter Stelle wird die verbesserte Karriereaussicht genannt (Institute for Volunteering Research 2008). Auch psychologisch betrachtet, bleiben Idealismus und Altruismus fundamentale Voraussetzungen für ehrenamtliche Aktivitäten. Die Befriedigung, die man verspürt, wenn man geholfen oder eine Aktion erfolgreich umgesetzt hat, führt dazu, dass man den Wunsch entwickelt, weiter zu helfen. Selbst Studenten, die ursprünglich aus Karrieregründen ein Projekt organisierten, mögen schließlich aus Begeisterung oder echter Freude am Helfen dabei geblieben sein (Szantyr 2008).

Engagement als Möglichkeit, billig die Welt zu sehen?

Ein weiterer Trend, der sich abzuzeichnen scheint, ist eine zunehmende Globalisierung studentischen Engagements. Initiativen bleiben nicht mehr auf die lokale Uni-Umgebung beschränkt, sondern finden zusehends im internationalen Rahmen statt. Traditionelle internationale Studentenorganisationen, wie AEGEE (mit Schwerpunkt Europa) und AIESEC (weltweite Vernetzung von Praktikanten), werden durch immer mehr sektorspezifische Organisationen ergänzt: Lawyers without borders (2000) und Ingenieure ohne Grenzen (2003), um nur zwei Beispiele zu nennen.

Basiert auch dieser Trend auf egoistischen Motiven? Viele Studenten geben an, dass sie gerne und viel reisen wollen. Internationales Engagement als Möglichkeit, billig die Welt zu sehen? – Nicht nur. Denn wer nicht wirklich von der Idee einer interkulturellen Zusammenarbeit begeistert ist, wird bald den Kopf in den Sand stecken. Gerade im internationalen Rahmen warten unzählige, auf kulturellen oder sprachlichen Barrieren basierende, Probleme und Kompromisse, die man nur mit einem hohen Grad an Idealismus und Toleranz bewältigen kann.

Vor diesem Hintergrund erfüllen Studenten sämtlicher Länder heute eine neue, wichtige Rolle: Sie leben die Idee eines Europas, das auf Demokratie, Toleranz, Solidarität und Partizipation seiner Bürger be-ruht (European Volunteer Centre). Studentenorganisationen sind darüber hinaus immer noch häufig sozialkritisch eingestellt und an der Frontlinie des Geschehens angesiedelt, werden also mit als erste auf Probleme oder gesellschaftliche Veränderungs-prozesse aufmerksam und können Maßnahmen vorschlagen oder ergreifen.

Studien und ehrenamtlich Aktive weisen auf Unterschiede bei der Verbreitung und gesellschaftlichen Anerkennung von Engagement in West- und Osteuropa hin. Die Mitgliedschaft in Vereinen, Organisationen, Kirchen, Gewerkschaften oder politischen Parteien ist in den osteuropäischen Ländern weniger verbreitet als im Westen (z.B. Islington Training Network 2007: 22). Grenzüber-schreitende Studentenorganisationen können hier auf einen Wandel hinarbeiten: Wenn osteuropäische Studenten mit west-europäischen Studenten zusammenarbeiten, kann sich dort eine aktive Zivilgesellschaft bilden.

Studentenengagement ist heute seltener, aber vielfältiger, egoistischer aber professioneller, und internationaler als noch während der 68er-Generation. Ist diese Entwicklung positiv oder negativ? Muss man das überhaupt entscheiden? Wichtig ist doch, dass von studentischem Engagement die Allgemeinheit, wie auch die individuelle Person, profitiert und das Zusammengehörigkeitsgefühl gestärkt wird. Dürfen persönliche Interessen da nicht durchaus eine Rolle spielen? „Mich nervt es, wenn sich Leute halbherzig engagieren, nur weil sie das für ihren Lebenslauf brauchen“, beschweren sich manche (Diskussion zwischen Generation Europe Ambassadors). Andere finden das nicht verwerflich. „Ich tue etwas für mich und meine Karriere mit positiven Effekten für meine Umwelt.“ Und da ist er wieder: der studentische Pragmatismus.

Literatur

AEGEE-Academy: http://www.aegee-academy.org/home.php
Boros, J. (2009): “Probably volunteering has longer roots in Western-Europe as in Eastern-Europe”, HYPERLINK: http://www.generation-europe.eu.com/drupal_prev_v1/your-views/past-topics-month/past-topic-month.
Cafebabel (2008): “Engagiert sich die Jugend noch?”, HYPERLINK: http://www.cafebabel.com/ger/article/23631/ engagiert-sich-die-jugend-noch.html.
European Volunteer Centre: “Why volunteering matters”, HYPERLINK: http://www.cev.be/56-why_volunteering_ matters!-EN.html.
Eurostat Newsrelease (2009): “Five million young people unemployed in the EU27 in the first quarter 2009″, HYPERLINK: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_PUBLIC/3-23072009-BP/EN/3-23072009-BP-EN.PDF.
Handelsblatt Junge Karriere ( 2009): “Studenten engagieren sich weniger ehrenamtlich”, HYPERLINK: http://www. stellenboersen.de/aktuelles/handelsblatt/junge-karriere/090223studenten-ehrenamt.html.
Hans, J. (2006): “Patchwork Engagement. Interview mit Dieter Rucht”, HYPERLINK: http://www.zeit.de/2006/46/C-Engagement.
Institute for Volunteering Research (2008): “Regular and occasional volunteers. How and why they help out”, HYPERLINK: http://www.ivr.org.uk/NR/rdonlyres/568EEABF-B25E-4E3C-870D-755FB2FA7955/0/reg_and_occ_volun teers.pdf.
Islington Training Network (2007): “Asylum seekers and volunteering in Europe”, HYPERLINK: http://www.cev.be/ data/File/Asylum%20seekers%20and%20volunteering%20in%20europe1.pdf.
Generation Europe (2009): “Volunteerism v. Voluntourism”, Diskussion zwischen Generation Europe Ambassadors, HYPERLINK: http://www.generation-europe.eu.com/drupal_prev_v1/your-views/past-topics-month/past-topic-month.
Szantyr, K. (2008): “Aus Freude am Helfen”, in: http://www.studilux.de/studium-uni/ehrenamtliches-engagement-neben-dem-studium.html.

Roland Bloch: Nützliches Engagement

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments

Einerseits sind Studierende eine heterogene Gruppe, die sich in vielfältigen Projekten innerhalb wie außerhalb der Hochschule engagiert. Andererseits verbleibt im Rahmen der neuen Studiengänge nur noch wenig Zeit für soziales, kulturelles und politisches Engagement. Das wird aber nicht als Ursache für das allgemein konstatierte geringe studentische Engagement gesehen. Vielmehr habe bereits in den 1990er Jahren ein Mentalitätswandel unter den Studierenden eingesetzt, der nun in der ‚Bologna-Welt’ sichtbar wird: Studierende würden heute vorrangig nutzen- und karriereorientiert studieren. „Nur nicht bummeln! Nicht träumen, keine falschen Hoffnungen hegen“, sei die Devise dieser Generation (Jessen 2008).

Ob es diesen Mentalitätswandel tatsächlich gibt oder nicht: Die neuen Studienstrukturen, so ein Ergebnis meiner Untersuchung (Bloch 2009) zu den Konsequenzen der Studienreformen für die studentische Praxis, befördern strategisches und effizientes Studieren. Dazu passt eine instrumentelle Einstellung, die das Studium als Investition in die berufliche Zukunft begreift. Um dieses Passungsverhältnis soll es hier gehen.

Als empirisches Beispiel dient ein Blick in das ‚Labor‘ der Studienreform: An der European Business School (EBS) sind die Bologna-Reformen schon längst umgesetzt worden und das Studium ist karrierebezogen, gebührenpflichtig und straff organisiert. Es erfordert extreme Belastbarkeit, die von den Studierenden als Leistungsbereitschaft gedeutet wird: Wer das Studium an der EBS ‚durchstehe‘, sei für eine Karriere in der Wirtschaft qualifiziert. Das Studium beginnt mit einer Unternehmenspräsentation, Praktika werden beispielsweise bei der Deutschen Bank oder Goldmann-Sachs absolviert und Absolventen können in der Regel zwischen mehreren gutbezahlten Jobangeboten wählen. Wenn Studierende nur mit Blick auf die Karriere studieren, dann hier.

Aber sie engagieren sich auch: Studentische Initiativen reichen von der Unternehmensberatung über die Campuszeitung bis zu sozialen Projekten und einer Menschenrechtsgruppe. Und für den Rektor der EBS sind „soziale Aktivitäten und das Engagement in studentischen Ressorts ein MUSS!“ (Mohr 2006). Engagement und extracurriculare Aktivitäten sollen die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden fördern. Studentisches Engagement ist ein „Muss“, das nicht nur von der Hochschule, sondern auch von den künftigen Arbeitgebern erwartet wird. Hinzu kommt: An der EBS sind die Studierenden verpflichtet, sich während des ersten Studienjahres in mindestens zwei Ressorts, wie die studentischen Initiativen genannt werden, zu engagieren. Diese Ressorts verfügen über eigene Budgets; einige wie die Unternehmensberatung ‚james consulting‘ oder das ‚EBS symposium‘ sind GmbHs. Beides sind große Ressorts mit über 50 Mitgliedern; kleinere wie ‚studenten helfen‘ haben um die zehn Mitglieder. Die Mehrzahl der Studierenden engagiert sich in eindeutig karrierebezogenen Initiativen wie der Unternehmensberatung oder der Organisation von Wirtschaftskonferenzen.

Einerseits werden auf diese Weise Anforderungen an den Lebenslauf der Absolventen abgedeckt, andererseits dient das verpflichtende studentische Engagement an der EBS der Durchsetzung bestimmter Verhaltensweisen. Denn das studentische Engagement in den ersten beiden Semestern ist eingebunden in ein komplexes Bewertungssystem – dem sog. ‚Sozialpunkte-System‘. Dabei handelt es sich um eine Form von Peer Assessment: Studierende bewerten wechselseitig ihre Leistungen und übernehmen gleichzeitig die Rolle des Prüfers und des Geprüften. Die endgültige Prüfungsentscheidung verbleibt in den Händen der Lehrenden.

An der EBS wird Peer Assessment zur Bewertung des studentischen Engagements angewendet. Die Studienordnung regelt, dass die Studierenden selbst ihr Engagement benoten und dass diese Note mit 40 Prozent in ein Ranking einfließt, nach dem die EBS Studierenden die Universitäten für ihren Auslandsaufenthalt wählen (60 Pro-zent zählen die Studienleistungen) (EBS 2004). Das Verfahren zur Vergabe der Note – den ‚Sozialpunkten‘ – legen die Studierenden selbst fest.

Auf der Grundlage der Interviews mit EBS Studierenden, die ich im Rahmen meiner Untersuchung geführt habe, lässt sich folgendes Bild des ‚Sozialpunkte-Systems‘ zeichnen: Prinzipiell gibt es zwei Kategorien von Aktivitäten, für die EBS Studierende ‚So-zialpunkte‘ erwerben können: für allgemeines Engagement auf dem Campus, worunter etwa Hilfstätigkeiten bei Konferenzen, Be-treuung von Besuchern oder Campus-Führungen fallen; und für das Engagement in den studentischen Ressorts. Das allgemeine Engagement wird von einer studentischen ‚Sozialpunkte-Kommission‘ bewertet, die festlegt, welche Tätigkeiten wie viele ‚Sozialpunkte‘ bringen. In den Ressorts bewerten Mitglieder und Ressortleiter wechselseitig ihr Engagement. Anschließend werden die Ressorts insgesamt miteinander verglichen.

Franzika (Name geändert): „Und dann werden die Ressorts letztendlich noch gegeneinander aufgewogen, also mit Ressort-Multiplikatoren, weil allgemein sollen die Ressorts miteinander vergleichbar gemacht werden. Und dann soll halt gesagt werden, wie aktiv war das eine, wie aktiv war das andere Ressort. Und in der langen Nacht der scharfen Messer wird dann halt gegeneinander aufgewogen, wer was für einen Multiplikator bekommt.“

Frage: „Wer bewertet jetzt diese Multiplikatoren? Also wie werden die…“

Franzika: „Die Ressortleiter treffen sich eine Nacht lang, komplett. Und stellen vor, was sie gemacht haben, komplett. Haben fünf Minuten Zeit und sagen das und das und das haben wir alles gemacht, wir sind toll deswegen, deswegen, deswegen, bitte gebt uns eine 1,1 oder 1,0 oder was auch immer. Und dann werden, nachdem sich alle vorgestellt haben, Anträge gestellt auf Auf- oder Abwertung. Und wenn man über drei Anträge in eine Richtung überschritten hat, wird darüber diskutiert unter allen Ressortleitern und dann letztendlich abgestimmt. Und bei man-chen ging’s dann schon hoch her. Dann gab’s irgendwie fünf für Abwertung und zwei für Aufwertung, und dann wurde da auch rich-tig persönlich diskutiert, was die Leute falsch gemacht haben und was nicht. Und deshalb auch die scharfen Messer. Da kann’s dann so ein bisschen persönlich werden“ (Franzika, EBS, 4. Sem.).

Die ‚Sozialpunkte‘ werden anhand eines komplizierten Systems berechnet, das die vergebenen Punkte objektivieren und legitimieren soll. Eine Funktion ist zunächst die Entlastung der Dozenten: Sie müssen nicht das Engagement der EBS Studierenden bewerten. Dass studentisches Engagement trotzdem mit in das Ranking einfließt ist für die EBS der Nachweis, dass sie die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden för-dere. Aber welche Form der Persönlichkeitsentwicklung forciert diese Variante des Peer Assessment?

Die „lange Nacht der scharfen Messer“ macht deutlich: es geht um Verhandlungsgeschick und Durchsetzungsfähigkeit; zwei Kompetenzen, die von angehenden Führungskräften in der Wirtschaft erwartet werden. Die EBS Studierenden trainieren diese Kompetenzen, wenn sie die ‚Ressort-Multiplikatoren‘ aushandeln, ihre Ressortak-tivitäten präsentieren oder ‚Helfertätigkeiten‘ bewerten. Alle EBS Studierenden trainieren diese Kompetenzen, denn solche Aus-handlungsprozesse finden genauso in den Ressorts statt. Das bedeutet aber auch, dass Peer Assessment an der EBS nicht vorrangig ein Bewertungssystem ist, sondern vielmehr der Sozialisation angehender Führungskräfte dient. Es geht nicht um valide Leistungsmessung, sondern um Intervention in die Persönlichkeitsentwicklung und Sanktionie-rung bestimmter Verhaltensweisen. Dass die ‚Sozialpunkte‘ letztendlich von jedem einzelnen EBS-Studenten ausgehandelt werden befördert eine „Konkurrenzdenkweise“, wie es ein Interviewter ausdrückte – denkbar wäre ja auch, dass sich beispielsweise alle Studierenden eines Ressorts die gleiche Note geben. Positiv sanktioniert wird die Durchset-zung der eigenen Interessen, negativ sanktioniert hingegen solidarisches Handeln.

Der Erfolg des ‚Sozialpunkte-Systems‘ liegt in der Konstruktion eines einfachen Anreizsystems, nämlich der Integration der ‚Sozialpunkte‘ in das Ranking zur Wahl der Auslandsuniversitäten. Dieser Wahl weisen die Studierenden eine wichtige Bedeutung zu. Bei der öffentlichen Wahl der Auslandsuniversitäten werden zudem die individuellen Leistungen letztendlich für alle sichtbar.

Das ‚Sozialpunkte-System‘ kombiniert Selbst- und Fremdbeobachtung miteinander; die Studierenden ‚belauern‘ sich gegenseitig mit dem Ziel, ihre eigenen Interessen durchzusetzen. Ziel dieses Panoptikums an der EBS ist, „gleichzeitig die Fügsamkeit und die Nützlichkeit aller Elemente des Systems zu steigern“ (Foucault 1994: 280). Das ‚Sozialpunkte-System‘ ist effizient, weil es die Überwachung an die Studierenden delegiert und zugleich nutzenorientiertes Handeln durchsetzt. In der Praxis des PeerAssessment eignen sich die EBS-Studierenden Kompetenzen wie Verhandlungsgeschick und Durchsetzungsfähigkeit an.

Das ‚Sozialpunkte-System’ der EBS ist ein Extremfall. Hier fallen Ausrichtung des Studiums und Mentalität der Studierenden zu-sammen. Engagement ist nicht nur ein „Muss“, sondern muss sich auch lohnen. Die Konditionen müssen ausgehandelt und eigene Interessen radikal durchgesetzt werden. Das ‚Sozialpunkte-System‘ ist ein Sonderfall, aber es sanktioniert Verhaltensweisen, die generell in der ‚Bologna-Welt‘ gefragt sind. Gerade die Durchstrukturierung des Studiums anhand von Modulen, Kreditpunkten und studienbegleitenden Prüfungen erfordert unendlich viele kleine Nachverhandlungen, sei es mit Professoren oder Prüfungsämtern. Das kann man den Studierenden nicht vorwerfen. Regeln werden nicht immer befolgt, sondern auch modifiziert, ignoriert und unterlaufen. So lange man den Studierenden wenn auch minimale Handlungsräume lässt, ist ihnen unangepasstes Handeln offenbar nicht auszutreiben.

Literatur

Bloch, R. (2009): Flexible Studierende? Studienreform und studentische Praxis, Leipzig: Akademische Verlagsanstalt.
EBS (2004): § 9, Abs. 1 der Studienordnung für den BA General Management an der EBS vom 14.9.2004, Oestrich-Winkel: European Business School.
Foucault, M. (1994): Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt a.M: Suhrkamp.
Jessen, J. (2008): „Generationenwandel: Die traurigen Streber“, in: Die Zeit, 28.8.2008, in: http://www.zeit.de/2008/36/Jugend-ohne-Charakter [10.08.2009]
Mohr, C. (2006): „Wohin steuert die EBS? Interview mit Christopher Jahns“ in: Handelsblatt, 5.7.2006, in: http://www.handelsblatt.com/unternehmen/mba-news/wohin-steuert-die-ebs [10.08.2009]

Robyn Muldoon: The New England Award. Recognising students’ personal and professional development through extra-curricular activity

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments

The New England Award (NEA) was established by the University of New England (UNE) in 2004. The primary aim of the NEA is to recognise and reward students’ personal and professional development through extra-curricular activity carried out concurrently with academic studies. There are three categories of NEA eligible activities: (1) extra-curricular learning and training; (2) professional development; and (3) contribution to the university and local communities. Participation in NEA-eligible activities earns NEA points for both completion of the activity and demonstrated commitment and success in the activity.

UNE is located in the town of Armidale in northern New South Wales, Australia. It has approximately 18,000 students with more than two thirds studying externally via distance education. Originally, the NEA program was available to internal students only with the aim of encouraging participation in the broad range of extra-curricular opportunities that are available on-campus. After a three year pilot period, the University Council was so pleased with student participation and outcomes that it requested an extension of the program in order to include off-campus students. This posed a huge challenge as our external students are located right across Australia and the huge distances prevented close monitoring of participation. The solution was to form relationships with national organisations that use volunteers and  subsequently develop links with national service clubs, community support groups, governmental and non-governmental organisations, churches, art societies, advocacy organisations and en-vironmental groups right across Australia.

Combining leadership development and community contribution

Students who register for the NEA are required to plan their activities; inform the relevant activity providers and employers/ supervisors that they are NEA students – so that their performance can be monitored – and keep a record of their activities in an e-portfolio.

There are two levels of achievement. Participants receive a New England Certificate after having recorded 1000 points worth of eligible activities across the three NEA activity categories. The New England Certificate complements and endorses students’ own records of activities and achievements and enhances their resumes. The New England Award is received by students who have accrued 1,000 NEA points while also achieving a credit grade point average in their academic studies, and have successfully written a 5,000 word reflective journal about their personal and professional development. This requirement is included to en-courage critical reflection and the exploration and articulation of personal journeys, achievements and experiences, and also to encourage students to plan and take responsibility for their learning. This two-tiered approach encourages wide participation but maintains the prestige of the award which is conferred as an additional testamur at official graduation ceremonies along with university degrees.

Action research has ascertained that there are multiple benefits being derived from the NEA. The program has raised students’ awareness of the value of extra-curricular activity in terms of personal and professional development. It has contributed to their leadership capacity by encouraging them to plan and take control of their leadership development through extra-curricular training opportunities and by recognising the importance of elected and appointed leadership positions both on-campus and in students’ local communities. Another very important outcome is that it has awakened in many an awareness of community contri-bution and civic engagement.

Developing the ‘well-rounded’ student that employers of graduates want

When asked about what they gain from participating in the NEA students have said:

• Working towards a goal has increased my motivation and wish to achieve and develop different skills;

• The motivation to continue to be involved and also the satisfaction of achieving the 1000 points. I found it gave me a real and achievable goal to work towards.

Others have said that the NEA encouraged them to be more involved than in the past. For example:

• It has increased my social awareness, motivated me to attempt things I had previous-ly put off.

NEA students have said that the NEA resulted in a more broad university experience. For example:

• Working towards the required number of points made sure that we experienced an array of situations and aspects of university life;

• It has given me a more rounded ex-perience, instead of just concentrating on academic matters. It has given me the incentive to try things I had previously put off doing;

• Realising that there is a lot more I can accomplish during my time at university rather than just my degree.

The benefit derived from the NEA’s reflective component has also been prominent. For example:

• Reflection! It’s great to sit down and reflect and write down achievements. I probably wouldn’t have done this otherwise and would forget the specifics about certain activities I have been involved in. The reflective journals have enabled me to stop and take stock of the skills I have acquired from the various activities;

• Registering for NEA has made me a more accountable person, in that the written requirements made me analyse and evaluate the role and/or activity I participated in. It was interesting to look back on what I had been involved in and reflect on what I had gained from those experiences.

The result has been a win-win for all involved. Community organizations have a ready source of volunteers. They can also be sure of the student volunteers’ commitment and know that there is both incentive for and recognition of their efforts. The student volunteers understand that the volunteering provides opportunities to develop important life skills and that these are as important as academic goals for the ‘well-rounded’ student which is what we are hearing that employers of graduates want. By focusing students’ attention on the benefits to be de-rived from extra-curricular activity, particularly activities involving community service and working to support others, desirable personal qualities such as confidence, altruism, community spirit, personal responsibility, empathy and citizenship are also enhanced. These are typical types of personal attributes, attitudes and human qualities being increasingly expounded in the graduate attribute literature.

Indeed, we are hearing from employers that they value what the New England Award represents, that student achievement through volunteering and other extra-curricular activity is sanctioned by the Univer-sity, and that employers can have confi-dence in the validity of its worth. Indeed, a survey of employers has confirmed that they value the NEA. Respondents placed a strong emphasis on the enhancement of em-ployability followed by the development of ‘life’ skills. Typical comments about employ-ability are:

• Shows work experience. Gives employers knowledge that the student has goals and personal willpower to achieve them. Also that they have experience of task management;

• Prospective employers will see demonstrated people skills which are highly regarded in the workplace. It shows that (the) student is prepared to ‘go the extra mile’ which is well regarded in any business;

• Shows that the student is a hard worker and willing to put in extra effort;

• These days it is a very competitive environment so an additional certificate or qualification like the NEA should advance employment opportunities.

In conclusion, we believe that by recognising and rewarding extra-curricular student development in this way, we are gaining more engaged and satisfied students which we know from the retention literature impacts on student success and retention. The development of community awareness and good citizenship skills through volunteering, leadership experience and professional development outside the university context concurrently with tertiary studies is resulting in enhanced employability of graduates. We are also building more meaningful ties with the communities of our students.

Henner Schmidt-Traub: Soft-Skills. Eine Einführung

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: , , , , , .

Im Bachelor-/ Masterstudium werden neuerdings Schlüsselqualifikationen gefordert. Industrievertreter betonen die Bedeutung von Soft Skills und diverse Verbände publizieren Ranglisten der von Absolventen erwarteten Fähigkeiten, in denen neben Fachkenntnissen viele andere Qualifikationen aufgeführt sind.

Warum legen Firmen besonderen Wert auf Soft Skills und bewerten sie gegenüber Fachkenntnissen so hoch? Hier ist eindeutig festzustellen: Gute Fachkenntnisse sind die Voraussetzung für eine Einstellung. Wenn hier Defizite vorliegen, nützen die besten Soft Skills nichts! Aber diese sind notwendig, um beruflich erfolgreich zu sein und Karriere zu machen. Die heutigen Arbeitsprozesse erfordern Kooperation und Teamarbeit, denn der Erfolg eines Unternehmens misst sich an dem Ergebnis eines Teams und nicht an der Einzelleistung. Bloßes Arbeiten nach Anweisung führt bei komplexen interdisziplinären Aufgabenstellungen zu suboptimalen Ergebnissen. Der einzelne Mitarbeiter bekommt deshalb mehr Verantwortung und muss an der Gestaltung der Arbeitsprozesse aktiv mitwirken. Kommunikation erhält damit einen hohen Stellenwert. Sehr gute Fachleistungen nützen wenig, wenn man sie nicht kommunizieren kann oder durch mangelhaftes Sozialverhalten Konflikte erzeugt.

Die „weichen Fähigkeiten“ sind also wichtig für den Einstieg ins Berufsleben. Doch was sind Soft Skills und wie können sie erworben werden?

Soft Skills oder Schlüsselqualifikationen umfassen Sozial- und Methodenkompetenzen sowie Selbstkompetenz.

• Sozialkompetenz befähigt Menschen zu sozialadäquatem Handeln, zum Beispiel auf-grund von Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktfähigkeiten, Einfühlungsvermögen sowie emotionaler Intelligenz. Sozialkompetenz bezieht sich also auf die Art und Weise wie Menschen mit Ihrer Umgebung interagieren.

• Methodenkompetenz befähigt zur Bewältigung von Aufgaben und Problemen. Dazu zählen zum Beipiel Analysefähigkeit, Kreativität, Abstraktionsvermögen, Führungsverhalten, Verhandlungsgeschick und Lernbereitschaft. Methodenkompetenzen kennzeichnen damit bestimmte Handlungsfähigkeiten.

• Selbstkompetenz oder Persönlichkeitskompetenz betrifft individuelle Fähigkeiten und Einstellungen zur Durchführung von Aufgaben und zur Lösung von Problemen. So etwa Leistungsbereitschaft, Engagement, Motivation, Flexibilität, Ausdauer, Zuverlässigkeit und Selbstständigkeit. Selbstkompetenz besteht also aus persönlichen Eigenschaften, die aufgrund von Veranlagung und Erziehung mitgebracht werden.

Kommunikation: Wir kommunizieren permanent. Doch ist einem nicht immer bewusst, wie mehrschichtig wir Informationen austauschen. Neben dem eigentlichen sachlichen Inhalt senden wir Botschaften über die eigene Befindlichkeit, Appelle an den Gesprächspartner, etwas zu tun sowie Hinweise auf die Beziehung zu diesem. Verbale Aussagen sind außerdem begleitet von nonverbalen zum Teil auch missverständlichen und mehrdeutigen Botschaften. Diese mehrschichtige Kommunikation erzeugt sehr leicht Spannungen, die das Arbeitsverhältnis belasten. Um Kommunikationsprobleme zu vermeiden, ist es seitens des Empfängers notwendig, zum Beispiel durch aktives Fragen und gezieltes Feedback zu klären, ob die ausgesandten Botschaften richtig verstanden wurden.

Konflikte lösen: Wenn Konflikte im Beruf und im Privaten auftreten, fehlt oft eine Lösungsstrategie, um eine Win-Win-Situation zu erreichen. Stattdessen eskalieren Missstimmungen, die die Arbeit beeinträchtigen.

Verhandeln: Wir alle haben erfahren, dass Verlauf und Erfolg von Verhandlungen von den Personen abhängen. Man sagt dann: Die können miteinander. Doch was steht dahinter? Wie erreicht man eine offene vertrauensvolle und erfolgreiche Atmosphäre? Das Harvard-Konzept (Fisher et. al. 2004) liefert hier sehr wertvolle Hinweise.

Präsentation: Vorträge halten und Ergebnisse präsentieren wird heute bereits an den Hochschulen sehr gut trainiert. Die Erfahrung zeigt, dass man dies durch Übung sehr wohl lernen kann und damit zunehmende Sicherheit gewinnt. Das alleinige Training nützt aber nur wenig, wenn nicht gleichzeitig grundlegende Darstellungstechniken beherrscht werden und die verbale und non-verbale Kommunikation verbessert wird.

Probleme lösen: Gegenstand einer Besprechung ist oft die Suche nach einer Problemlösung. Wer hier unvorbereitet in die Diskussion einsteigt, kann schnell in einer chaotischen Erörterung enden, die suboptimale Ergebnisse hervorbringt oder gar scheitert. Erfahrenen Manager verfügen in der Regel nicht über das detaillierte Fachwissen, um ein anstehendes Problem zu lösen. Sie folgen aber einer Lösungsstrategie, die es ihnen ermöglicht, durch gezielte Fragen Experten so zu leiten, dass diese die Lösung selber finden.

Zeitmanagement: Wie teilt man seine Zeit ein? Häufig handelt es sich um Kleinkram, der viel Zeit raubt. Wichtiges bleibt liegen und erfordert dann Feuerwehraktionen. Hier hilft nur ein systematisches Zeitmanagement. Das Pareto-Prinzip besagt beispielsweise, dass mit etwa 20% Zeitaufwand 80% Erfolg zu erreichen ist. Man muss also rechtzeitig wichtige Aufgaben auswählen und seine Zeit nicht mit Unwesentlichem verschwenden.

Personalführung: Warum wollen wir arbeiten? Natürlich fällt einem sofort ein, dass man möglichst viel Geld verdienen will. Aus der Sicht eines Vorgesetzten, der eine möglichst gute Leistung von den Mitarbeitern erwartet, ist Geld aber kein besonders nachhaltiger Anreizfaktor. Dauerhafte Leistungssteigerungen von Mitarbeitern sind durch Anerkennung und Übertragung von Verantwortung zu erreichen, das heißt Selbstverwirklichung dominiert als Anreiz gegenüber einem üppigen Gehalt.

Interkulturelle Kommunikation: Internatio-nale Firmenfusionen scheitern zu etwa 50%. Als Ursachen werden oft Managementfehler, technische Probleme oder veränderte Markt-situationen genannt. Im Hintergrund spie-len kulturelle Unterschiede ebenfalls eine sehr wichtige Rolle. Werden sie nicht beachtet, kommt es zu Spannungen unter den Mitarbeitern. Als Folge sinkt die Arbeitsleistung und damit die Effizienz des Unternehmens. Wir müssen begreifen, dass die eigene Kul-tur nicht der absolute Maßstab ist und wir andere Kulturen verstehen müssen, um im Ausland erfolgreich zu sein.

Umgangsformen: Umgangsformen und auch Kleidung sind ein wichtiges Element der Kommunikation. Es gibt überall Regeln, sie sind notwendig, um den Umgang miteinander zu erleichtern. Sie sind lästig, sagt derjenige, der sich nicht auskennt. Wer gegen Umgangsformen verstößt, wird leicht ausgegrenzt. Dies verunsichert, so dass man beginnt, bestimmte Situationen zu meiden und dafür Ausreden zu erfinden. Verstöße gegen Umgangsformen führen schnell zu Nachteilen im Beruf.

Wie eignet man sich nun diese Kompetenzen am besten an? Soft Skills werden nicht erst im Erwachsenenalter erworben und erlernt, sondern in allen Lebensphasen. Am mühelosesten im Kindes- und Jugendalter. In Elternhaus, Schule und Hochschule bemühen sich Eltern und Lehrer – wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß und mit mehr oder weniger Geschick – um die Vermittlung von persönlichen und sozialen Fähigkeiten. Durch das Wechselspiel von Veranlagung und Erziehung entstehen sensible und weni-ger sozial empfindsame Dispositionen und individuelle Handlungsweisen. Hierin unterscheiden sich die Menschen ganz erheblich, was auch zu entscheidenden Auswirkungen auf ihre berufliche Entwicklung führt.

Die bereits im frühkindlichen Alter geprägte Selbstkompetenz wird später zu einem gefestigten Persönlichkeitsprofil, das sich nur unter besonderem individuellem Einsatz und eventueller Unterstützung durch Dritte ändern lässt. Sozial- und Methodenkompetenz lassen sich dagegen im Erwachsenenalter durch Lernen und Trainieren verbessern. Fachliteratur beruhigt dabei vielleicht im ersten Moment, reicht aber nicht aus. Man muss die Methoden verstehen, für sich adaptieren und üben. Während des Studiums bieten sich hierzu gute Gelegenheiten. Zeigen Sie Eigeninitiative und übernehmen Sie Verantwortung. Arbeiten Sie beispielsweise in der Studentenvertretung mit, organisieren Sie ein Seminar, initiieren Sie eine AG zu einem kritischen Thema, besorgen Sie sich ein Auslandspraktikum oder studieren Sie im Ausland. Es kann auch die Betreuung einer Jugendgruppe sein. Holen Sie sich Hilfe bei Personen Ihres Vertrauens. Fragen Sie: „Wie war meine Präsentation, worauf sollte ich achten?“, „Habe ich mich in dieser Situation richtig verhalten?“ Ihr Eigenbild kann sich deutlich vom Fremdbild unterscheiden, daher sind solche Rückkopplungen sehr hilfreich. Übrigens: spätere Arbeitgeber werden es bei einer Bewerbung positiv registrieren, wenn Sie sich auch außerhalb des eigentlichen Fachstudiums aktiv engagiert haben.

Literatur

Fisher, R., Ury, W., Patton, B. (2004): Das Harvard-Konzept. Der Klassiker der Verhandlungstechnik, Frankfurt: Campus.

Uwe Eisenbeis und Christian Scholz: sollen – wollen – können – ermöglichen Bedingungen extracurricularen Engagements

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: , , , , , .

Sollen

Gerade bei einem Wirtschaftsstandort wie Deutschland, wo nicht auf Bodenschätze oder Dumpinglöhne bei der Produktion gesetzt werden kann, sind das Wissen in den Köpfen der Mitarbeiter sowie deren Kompetenzen die zentralen Produktionsfaktoren. Daher ist das Humankapital (Vgl. Scholz et. al. 2007) – verstanden als Potenzial, das in den Mitarbeitern steckt – zentral für die gegenwärtige Leistung und zukünftige Entwicklung der Wirtschaft des Landes.

Wettbewerbsfähig sind demnach nur die Unternehmen, deren Belegschaft ein hohes Humankapital aufweist. Neben den fachli-chen Kompetenzen entscheiden dabei zunehmend die überfachlichen Kompetenzen über Erfolg oder Misserfolg. Mit diesen überfachlichen Kompetenzen sind zum einen die soziale Kompetenz, als Voraussetzung des erfolgreichen Umgangs mit Führungskräften, Kollegen oder Kunden, also beispielsweise Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit sowie generelle Verhaltensregeln und Verhaltensweisen im Umgang mit Menschen gemeint. Zum anderen geht es um methodi-sche Kompetenz, im Sinne von Verfahren und systematischen Vorgehensweisen und somit Arbeits- und Organisationsmethoden, wie beispielsweise Planungsmethoden sowie die Fähigkeit zur Komplexitätsreduktion.

Daher sind es gerade die im Rahmen der extracurricularen Aktivitäten erworbenen Kompetenzen des Bewerbers, die bei den Unternehmen im Rahmen von Auswahlent-scheidungen neben den fachlichen Qualifikationen letztlich die Entscheidung für oder gegen einen Kandidaten ausmachen.

Für Unternehmen ist es wichtig, dass Hochschulabsolventen gerade im Bereich der überfachlichen Kompetenzen gut ausgebildet sind. Das heißt: Studierende sollen überfachliche Kompetenzen erwerben.

Wollen

Diese wichtigen Kompetenzen sind an den Hochschulen insbesondere neben den Inhalten, die als verpflichtend in Modulhandbüchern und Lehrplänen stehen – also extracurricular – zu erwerben. Konkret sind diese extracurricularen Engagements beispielsweise

- die Teilnahme an freiwilligen Fallstudien,

- der Besuch von Praktikervorträgen,

- die Beteiligung an Diskussionsrunden und Workshops,

- die Mitwirkung bei studentischen Organisationen oder

- das Übernehmen von Aufgaben in hochschulpolitischen Initiativen sowie

- die Aktivität im Rahmen studentischer Existenzgründungen.

Grundsätzlich fragen Studierende diese Angebote aktiv nach, sind interessiert und engagieren sich an entsprechender Stelle: Sei es, um sich im Rahmen von Fallstudien oder Praktikervorträgen über Unternehmen zu informieren, Kontakte zu knüpfen oder potenzielle spätere Arbeitgeber kennen zu lernen. Sei es, um sich in Diskussionsrunden und Workshops einzubringen, eigene Meinungen zu vertreten oder sich weiterzubilden. Sei es, um im Rahmen von studenti-schen Organisationen neue Menschen mit ähnlichen Interessen kennen zu lernen. Sei es, um im Rahmen politischer Initiativen Dinge tatsächlich zu verändern. Oder sei es, sich im Rahmen von Existenzgründungen selbständig zu machen und neue Herausfor-derungen anzunehmen.

Gerade wenn Studenten an der Hochschule über den Hörsaal hinaus aktiv werden und so die Hochschule mitgestalten, hat dies langfristig, sowohl für die Studierenden selbst aber auch für die Hochschule, positive Effekte. Zum einen erwerben die Studierenden Soft-Skills oder „haben etwas für den Lebenslauf“, was sich im Rahmen der Jobsuche positiv auswirken wird. Dass Personaler bei Bewerbern extracurriculares Engagement honorieren steht ohnehin außer Zweifel. Zum anderen entsteht eine aktive Hochschule, in der man gemeinsam – sowohl Hochschulleitung und Verwaltung, Professoren, Mittelbau und Studierende – an konstruktiven Gestaltungsprozessen arbeitet und somit bessere „Arbeits- und Studienbedingungen“ schafft, die Hochschule insgesamt attraktiver macht, was letztlich wieder allen Studierenden zugute kommt.

Studierende profitieren von extracurricularem Engagement und sind motiviert, sich zu engagieren. Das heißt: Studierende wollen überfachliche Kompetenzen erwerben.

Können

Gerade in letzter Zeit ist jedoch festzustellen, dass Studierende extracurriculare Angebote weniger nachfragen und sich weniger engagieren. Die Gründe liegen insbesondere in den knappen zeitlichen Ressourcen, die neben den „verpflichtenden Inhalten“ des Studiums zur Verfügung stehen. Denn: Für Studierende wird extracurriculares Engagement in Zeiten der eng organisierten Bachelor- und Master-Studiengänge und der Notwendigkeit, im Studium bereits Praxiserfahrung gesammelt zu haben und im Ausland gewesen zu sein, immer schwieriger (vgl. z.B. Sporer 2007: 85). Hinzu kommt: Bedingt durch die in den meisten Fällen zu zahlenden Studiengebühren sind immer mehr Studierende darauf angewiesen, in diesem engen Zeitplan auch noch Raum für nebenberufliche Aktivitäten zu schaffen, die dann nicht nur dazu dienen, sich ein Taschengeld zu verdienen, sondern das Studium überhaupt erst finanzieren zu können. „Gerade durch die Entwicklung der Universitäten in den letzen fünf Jahren, ist der Leistungsdruck auf die Studierenden massiv gestiegen. Diese Tatsache macht es für diese schwierig, ehrenamtlichen Tätigkeiten nachzugehen und dadurch – ungeachtet des Wertes des jeweiligen Engagements – eine Studienzeitverlängerung in Kauf zu nehmen.“ (Rettenbacher et. al. 2007). Studierende fragen extracurriculare Angebote und Initiativen im Ergebnis weniger nach.

Das zeigt auch die HIS-Studie 2008: Die Wertigkeit sich gesellschaftlich und/oder politisch zu engagieren, „sich für andere Menschen einzusetzen“, ist seit 2002 von 63 Pro-zent auf 56 Prozent in 2008 ebenso zurück-gegangen wie der Wunsch „sich stark politisch zu engagieren“ (von knapp 25 Prozent auf inzwischen 14 Prozent) (Willige 2008). Allerdings wollen und/oder können nicht alle Studierende, die einem solchen Engagement grundsätzlich positiv gegenüber stehen, Zeit für ein Ehrenamt aufbringen. 64 Prozent der nicht aktiven Studenten geben als Grund für ihr Nicht-Engagement an, dass das Studium zu zeitintensiv sei (Fischer 2006). Dies bekommen auch die großen Studentenorganisationen wie AIESEC, Elsa oder MTP zu spüren. Hier wird es immer schwieriger, Freiwillige zu finden, die entsprechende (Ehren-)Ämter übernehmen möchten. Studierende werden daran gehindert, sich extracurricular zu engagieren. Das heißt: Studierende können nicht mehr im gewünschten beziehungsweise notwendigen Umfang überfachliche Kompetenzen erwerben.

Ermöglichen

Mittelfristig wird das Ganze mehrfach zum Problem: Unternehmen bekommen spätestens dann ein Problem, wenn Bologna-Absolventen aufgrund der Studienstrukturen und -bedingungen weder über die sozialen Kompetenzen, noch über Meta-Wissen verfügen (vgl. Scholz 2009). Studenten oder Arbeitnehmer bekommen ein Problem, wenn sie aufgrund fehlender Kompetenzen entweder erst gar keinen Job bekommen oder in der Arbeitssituation nicht zurecht kommen und überfordert sind. Hochschulen bekommen ein Problem, wenn in der Öffentlichkeit deutlich wird, dass sie der geforderten Qualität der Bildung jenseits der rein fachlichen Ausbildung nicht nachkommen. Hier sollten die Verantwortlichen – und damit sind unter anderem Politik, Hochschulleitungen, Professoren und Studierende gemeint – überlegen, wie für extracurriculares Engagement bessere Bedingungen geschaffen werden können.

Der zurzeit beschrittene Weg, der in Form hektischen Nachbesserns und vielfach purem Aktionismus versucht, konzeptionelle Fehler im System durch mechanistische Lösungen kurzfristig zu beheben, hilft dabei wenig. So wird vielfach unter dem Stichwort „Schlüsselkompetenzen“ ein Pflichtprogramm in Studienordnungen integriert. Damit werden gut gemeinte und inhaltlich durchaus sinnvolle Angebote, die – weil nun Pflicht – kein extracurriculares Engagement mehr darstellen, nun fester Bestandteil jedes Studiums – unabhängig von der individuellen Qualifikation oder den Wünschen der Studenten. Zudem wird jedes Engagement mit Bonus- beziehungsweise ECTS-Punkten belohnt. Dass dabei insgesamt die Individualität und Profilbildung durch fehlende Möglichkeiten der Schwerpunktsetzung verloren gehen und Engagement sich nicht mehr aus Interesse an der Sache, son-dern nur noch in unmittelbaren Belohungssystemen begründet („Ich tue nur noch Dinge, für die es auch Punkte gibt“), ist sicher wenig wünschenswert.

Statt einer so entstehenden Vereinheitli-chung und im schlimmsten Fall auch Ver-flachung aller Angebote, sollten sowohl Hochschulen, Professoren als auch Studie-rende – gemäß der Idee der Anti-Flat-These (Scholz 2008) – gezielt auf Differenzierung setzten (dürfen). Dazu müssen Freiräume – in zeitlicher, konzeptioneller und struktureller Hinsicht – für kreative Ideen und unkonventionelle Lehr- und Lernmethoden erlaubt sein. Die durch eine falsch verstandene Bologna-Umsetzung aufgebauten bürokratischen Hürden müssen abgebaut werden: Die übertrieben zentral gesteuerten Systeme, die Vielfalt verhindern, sollten zugunsten marktlicher Strukturen wieder abgebaut werden. Nur so können im Wettbewerb der Hochschulen untereinander Alleinstellungsmerkmale ausgebildet werden. Letztlich profitieren davon die Studierenden im Hinblick auf bessere Berufschancen und die Unternehmen sowie die Wirtschaft im Hinblick auf ein Verteidigen von Wettbewerbsvorteilen.

Denn klar ist: Weniger Engagement gleich fehlende Kompetenzen. Fehlende Kompetenzen gleich weniger Humankapital. Das heißt: Hochschulen müssen unbedingt extracurriculares Engagement und damit überfachliche Kompetenzen durch flexible Strukturen ermöglichen.

Literatur

Fischer, L. (2006): „Studium – und darüber hinaus? Gesellschaftliches Engagement deutscher Studierender“, HYPER-LINK: https://hisbus.his.de/hisbus/docs/hisbus15.pdf [30.07.2009]
Rettenbacher, Benedikt, ÖH WU und UNIMC (2007): „Initiative zur Förderung des außeruniversitären Engagements“, HYPERLINK: http://www.oeh-wu.at/presse/106-OHWUundUNIMCInitiativezurFoumlrderung desauszligeruniversitaumlrenEngagements.html [30.07.2009]
Scholz, C. (2009): „Matrjoschka-Bolognese als Massenvernichtungswaffe“, in C. Scholz und V. Stein (Hg.): Bologna-Schwarzbuch, Bonn: Deutscher Hochschul Verband, S.31-34.
Scholz, C. (2008): „Die Anti-Flat-These und warum im Bereich HR-IT umgedacht werden muss“, in A. Papmehl, P. Gastgeber und Z. Budai (Hg.): Die Kreative Organisation. Führungsverantwortung wahrnehmen; Kreative Mitunternehmer entfesseln; Chancen im globalen Wettbewerb gestalten, Wiesbaden: Gabler, S.153-166.
Scholz, C., Stein, V. und Bechtel, R. (2007): „Ökonomische Humankapitalbewertung – Eine betriebswirtschaftliche Annäherung an das Konstrukt Humankapital“, in: Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis, Vol  59, No. 1,S. 20-37.
Sporer, T. et al. (2007): „Begleitstudium Problemlösekompetenz (Version 2.0). Infrastruktur für studentische Projekte an Hochschulen“, in M. Merkt et al. (Hg.): Studieren neu erfinden – Hochschule neu denken, Münster: Waxmann S. 85-94.
Willige, J. (2008): Glück und Zufriedenheit Studierender. Online-Befragung Studierender im Sommersemester 2008, HYPERLINK: https://hisbus.his.de/hisbus/docs/hisbus20.pdf [30.07.2009]