Dieter Koop: Kam Humboldt bis nach Bologna?

Kam Humboldt bis nach Bologna?

Im letzten Bildungsbericht von 2008 wird das Hochschulwesen unter zwei Aspekten betrachtet: der Erhöhung der Studienanfänger- und Absolventenquote als Erfordernisse des sozioökonomischen Strukturwandels und der Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums als Folge des Bologna-Prozesses. Dabei konstatieren die Verfasser, dass sich die Hochschule „mehr und mehr zu einer zentralen Institution beruflicher Qualifizierung“ entwickelt.^ Mit aller Deutlichkeit kommen hier die Konsequenzen der Bildungsreform zur Sprache und es offenbart sich ein Bruch zu einem bisher noch vorherrschenden Selbstverständnis von Universität, was sie sei und was sie zu leisten habe.

Die Studienreform als Teil der Hochschul- und Bildungsreform hat erheblichen Widerspruch provoziert, der die Zahl der Bolognakritiker und -skeptiker aus unterschiedlichen Motiven stetig ansteigen lässt. Die Kritik am Bologna-Prozess ist mittlerweile unüberhörbar. Die vorgetragenen Argumente reichen von einer Kritik an der Umsetzung der Bologna-Richtlinien bis zur prinzipiellen Ablehnung der Reform.

Stichworte sind: Verschulung, Entmündigung der Studierenden, Zeitdruck und überfrachtetes Studium, Formalismus, Zwei-Klassen-Abschlüsse, zu geringe Mitbestimmung und Mitgestaltung bei den Reformen, Fremdbestimmung durch Akkreditierungsagenturen, soziale Selektion beim Übergang von BA zum MA, geringe Wertigkeit der BA-Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt usw. Kurz, dem Bologna-Prozess werden mangelnde Effizienz bei der Umsetzung und falsche Reformziele bescheinigt. Motive und Intentionen der Kritiker sind unterschiedlich und weisen in verschiedene Richtungen: von Besitzstandswahrung, über Warnungen vor einer zu starken Ökonomisierung der Bildung und einem Abrücken davon, Bildung als öffentliches Gut zu betrachten, bis hin zu einer Fundamentalkritik, die diese Entwicklung kategorisch als Sündenfall und Kulturverfall, als Untergang des Abendlandes, diagnostiziert. Die einen betrachten die Reform als Verrat an der Bildungsemanzipation, die anderen als Verrat am Humboldtschen Bildungsideal.

Die folgenden Ausführungen nehmen diese beiden Schlüsselbegriffe der Kritik (Bildungsemanzipation und Bildungsideal) auf und thematisieren sie vor dem Hintergrund der Reformdebatte in Preußen zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Damit soll zugleich der Frage nachgegangen werden, ob es heute noch legitim ist, sich auf die Humboldtsche Universitätsidee zu beziehen.

Die Universität als philosophisches Projekt

Die mit dem Bologna-Prozess verbundene Hochschulreform sei die größte Reform seit jenem Reformprojekt, das 1810 zur Gründung der Berliner Universität führte und das mit dem Namen Wilhelm von Humboldt eng verbunden ist. Gleichzeitig steht Bologna, so die Kritiker, auch für eine Abkehr von den Idealen und Ideen der Humboldtschen Universität: Freiheit der Wissenschaft, Einheit von Lehre und Forschung, Wissenschaft als Bildung. Insgesamt werde durch diese Entwicklung die Autonomie der Hochschulen bedroht, sowohl durch den Staat als auch durch die Wirtschaft.

Inwiefern kann der heutige Rekurs auf Humboldt hilfreich sein? Geht es um das Hochhalten von Idealen oder um Argumente, die immer dann angeführt werden, wenn man sich Veränderungen entziehen möchte? Es sei nur daran erinnert, dass sich die deutschen Universitäten bereits vor Bologna in der Krise befanden, offen von Hochschulmisere gesprochen wurde und die Humboldtschen Ideen als nicht mehr zeitgemäß galten.

Der Verweis auf Humboldt ist aber auch deshalb interessant, weil er ein Defizit der heutigen Reformdiskussion offenlegt. Was dieser Debatte fehlt, ist das Ringen um einen angemessenen Bildungsbegriff, der nicht funktional verengt oder normativ überhöht ist, der auf die emanzipatorische Dimension von Bildung verweist und der Bildung in den Kontext der Wissensgesellschaft stellt.

Die Humboldtsche Idee Wissenschaft als Bildung versuchte sowohl Bildung als auch Wissenschaft für einen grundlegenden gesellschaftlichen Reformprozess dienstbar zu machen. Insofern ging es nicht um die Einrichtung der Universität als Elfenbeinturm der Wissenschaft, sondern um ein eminent politisches Projekt als Teil der bürgerlichen Emanzipationsbestrebungen in Deutschland. Die Diskussion um eine Universitätsreform erstreckte sich bereits über den Zeitraum einer Dekade als dann endlich 1810 die Berliner Universität gegründet werden konnte. Auch nicht glanzvoll, der Gründungsakt galt eher einem Provisorium. Die Universitätsstatuten wurden erst 1817 fertig. Die konkrete politische Situation und der Verlust einer Anzahl von Universitäten zwangen Preußen zur Kompensation und die militärische Niederlage auch zu einem geistigen Neuanfang. Die Debatte wurde vor diesem Hintergrund, unter Federführung der Philosophie und Teilen der Ministerialbürokratie, geführt. Die Philosophie fühlte sich dazu berufen, weil sie über ein einheitliches Wissenschaftskonzept verfügte, das sich auf die Wissenschaft als Ganzes bezog. An ihr waren – neben Wilhelm von Humboldt – Fichte und Schleiermacher beteiligt, um hier nur zwei zu nennen. Das Ringen um eine Universitätsverfassung hatte sehr viel mit dem Wissenschaftsverständnis zu tun, das idealistische und neuhumanistische Einflüsse aufwies und zweckfreie Wissenschaft als Bildung zur Individualität einforderte. Bereits Kant begründete im Streit der Fakultäten das Recht der Philosophischen Fakultät gegenüber den drei vermeintlich höheren damit, dass jene ihre Existenz durch praktische Zwecksetzungen und ihre Gliederung durch Verstandeszwecke der Regierenden und Geschäftsmänner erhalten haben, die Philosophische Fakultät aber die Ganzheit der Wissenschaft repräsentiere, da sie Vernunftgründen folge und frei von fremden Zwecken zur Kritik der anderen befähigt sei und somit in der Hierarchie den oberen Platz beanspruche.

Damit waren eine Vielzahl von Fragen aufgeworfen, die das Verhältnis von Universität und Staat betrafen, die Art und Weise wie Wissenschaft betrieben und gelehrt werden sollte und welchen Nutzen man sich von der Wissenschaft erhoffte.

Die Antworten auf diese Fragen zeigen, wie eng das Reformprojekt mit der Wissenschaftslehre, dem Menschenbild und der Geschichtsphilosophie verbunden war.

Die unsichtbare Hand der reinen Idee der Wissenschaft

Damit sind auch die Schwierigkeiten benannt, wenn dieser Kontext in der gegenwärtigen Diskussion nicht mitgedacht und rein auf die Ideen verwiesen wird.

Humboldts Universitätsreform wurzelt in einer Theorie der Bildung des Menschen mit einer geschichtsphilosophischen Dimension. Man muss die Menschen ändern, um die Verhältnisse ändern zu können. Diese Idee findet man schon bei Rousseau. Die Reform des Staates macht er abhängig von Veränderungen im Charakter der Menschen. Humboldt schließt sich ihm an, indem er der Bildung diese Aufgabe zuweist.

„Wenn wir aber in unserer Sprache Bildung sagen, so meinen wir damit etwas zugleich Höheres und mehr Innerliches, nämlich die Sinnesart, die sich aus der Erkenntnis und dem Gefühle des gesamten geistigen und sittlichen Strebens harmonisch auf die Empfindung und den Charakter ergießt.“^ Wissenschaft trage „von selbst zweckmäßig“ zur geistigen und sittlichen Bildung bei. „Objektive Wissenschaft und subjektive Bildung“ gehen ineinander über.^ Um diese Verbindung herzustellen, bedarf es der „reinen Idee der Wissenschaft“, mit „Einsamkeit und Freiheit als die vorwaltenden Prinzipien“ des universitären Lebens. Da Wissenschaft mit einem ständigen Forschungsprozess verbunden bleiben muss, als „noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes“, sei sie für den Staat „verloren“ wenn sie dieses Streben aufgibt und werde zu einer „leeren Hülse“.⁴ Auch hier geht es Humboldt nicht um akademische Kontemplation und Weltabgeschiedenheit. „Denn nur die Wissenschaft, die aus dem Innern stammt und ins Innere gepflanzt werden kann, bildet auch den Charakter um, und dem Staat ist es ebenso wenig als der Menschheit um Wissen und Reden, sondern um Charakter und Handel zu tun.“⁵

Damit ist die Wissenschaft als Bildung Teil einer umfassenden Gesellschaftsreform und eines tiefgreifenden sozialen Wandels für die Humboldt eine herausragende Stellung der Gelehrten und des Bildungsbürgers reklamiert.

Der Staat soll die Universitäten nicht als „Spezialschulen“ behandeln und sich ihrer nicht als „technische und wissenschaftliche Deputation“ bedienen. Humboldts liberales Gesellschaftsverständnis setzt auf eine Korrespondenz und einen Ausgleich zwischen Bildung, Gesellschaft und Staat. Nur so kann die Rolle, die Humboldt dem Staat gegenüber Wissenschaft und Universität zuweist, richtig gedeutet werden.

„Er (der Staat – D.K.) muß im Ganzen [...] von ihnen (den Universitäten – D.K.) nichts fordern, was sich unmittelbar und geradezu auf ihn bezieht, sondern die innere Überzeugung hegen, daß, wenn sie ihren Endzweck erreichen, sie auch seine Zwecke und zwar von einem viel höheren Gesichtspunkte aus, erfüllen, von einem, von dem sich viel mehr zusammenfassen lässt und ganz andere Kräfte und Hebel angebracht werden können, als er in Bewegung zu setzen vermag.“⁶

Der Nutzen der Universität für den Staat ist dort am größten, wo er von staatlicher Bevormundung befreit ist. Zwischen beiden herrscht so etwas wie eine prästabilierte Harmonie. Der Versuch, Wissenschaft und Universität nicht zu instrumentalisieren, sie nicht als Mittel für konkrete Zwecke einzubinden, produziert am Ende Effekte, wie die unsichtbare Hand bei Adam Smith, die größer sind als jene, die von außen gesetzt werden.

Mittel zum Zweck oder Selbstvervollkommnung?

Die Frage nach dem Nutzen der Bildung führt zur Auseinandersetzung um das Verhältnis allgemeiner und spezieller Bildung und der Betonung des Gegensatzes von Bildung und Ausbildung. Nach Humboldt degradiert spezielle Bildung den Menschen zu einem Mittel und erhebt ihn nicht zu einem selbstbewussten Subjekt. Bildung sei wesentlich Selbstbildung, Charakterbildung, Persönlichkeitsbildung. Ausbildung folge außerhalb des Bildungsprozesses liegenden Zwecken. Die Bildung dagegen habe die Selbstvervollkommnung des Menschen zum Telos.

Subjekt und Wissen sind hier aufeinander bezogen und begründen den wissenschaftlichen Ethos des Gelehrten. Noch deutlicher drückt das Fichte in seiner Denkschrift über die Universität aus: Die spezielle Bildung, die an der Bürgerschule gelehrt wird, ist „Nebensache und bloßes Mittel für den bessern Fortgang des bürgerlichen Gewerbes als den eigentlichen Zweck“, da sie nicht „der Sitz seines wahren, eigentlichen Lebens“ sei. „Dem Gelehrten aber muß die Wissenschaft nicht Mittel für irgendeinen Zweck, sondern sie muß ihm selbst Zweck werden.“ Er wird „in jedem Falle allein in der Idee die Wurzel seines Lebens haben und nur von ihr aus die Wirklichkeit erblicken und nach ihr sie gestalten und fügen [...] und nicht umgekehrt.“^

Kann, so die abschließende Frage, der Bildungsdiskurs um die Wende zum 19. Jahrhundert für die gegenwärtige Bildungsdebatte genutzt werden? Sicher nicht in dem Sinne, dass seine zentralen Ideen unreflektiert in die heutige Diskussion eingeführt werden. Insofern überwiegt hier die Diskontinuität. Die philosophischen, wissenschaftstheoretischen, anthropologischen und bildungstheoretischen Grundannahmen jener Zeit können wir heute nicht mehr teilen. Das Verhältnis von Wissenschaft und Gesellschaft hat sich komplett verändert. So steht, um nur ein Beispiel herauszugreifen, Wissenschaft heute selbst unter Legitimationszwang. Geht es aber um die Bestimmung eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs und den damit verbundenen theoretischen Schwierigkeiten (Verhältnis von Subjekt und Wissen, Individualisierung von Bildung usw.), dann kann der Rekurs auf eine historische Bildungsdebatte durchaus mehr sein als nur eine Kontrastfolie, vor der der aktuelle Bildungsdiskurs ausgebreitet wird.^

Fußnoten: