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Andreas Karsch: Zwischen den Stühlen

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: Hochschule, Hochschulpolitik, Rektorat, Student, studentischer Prorektor, studentisches Engagement, Studierende.

Als die Hamburger Studenten Detlev Albers und Hinnerk Behlmer am 9. November 1967 bei der Investitur des neuen Rektorates ihr Transparent mit dem Slogan „Unter den Talaren – Muff von 1000 Jahren“ entrollten, wollten sie nicht nur gegen die ausgebliebene Aufarbeitung der NS-Vergangenheit protestieren. Ziele ihrer Persiflage waren die elitären Strukturen und die zur Zweifelhaftigkeit stilisierten Traditionen der Hochschulpolitik – mehr Demokratisierung durch stärkere Partizipation der Studierendenschaft war die sich daraus ergebende Anstrengung ihrer Generation. Der letzte Erfolg blieb jedoch der Alt-68er-Bundesregierung 2005 verwehrt, als einige Bundesländer vor dem Bundesverfassungsgericht gegen die verbindliche Aufnahme von verfassten Studierendenschaften im Hochschulrahmengesetz von 2002 erfolgreich klagten.

Dabei ist der Argwohn nachvollziehbar, wenn man betrachtet, welche Konsequenzen sich aus einem einfachen Zugeständnis ergeben können. Waren es doch die verfassten Studierendenschaften des Landes Mecklenburg-Vorpommerns, die in das 2002 novellierte Landeshochschulgesetz eine Institution einbringen konnten, mit derer die Hochschulleitung – das Rektorat – den Studierenden zugänglich gemacht wurde. Nicht mit Hilfe einer ständigen Interessenvertretung, sondern mittels eines vollwertigen Mitglieds der Hochschulleitung, dem studentischen Prorektor. So weit kann extracurriculares Engagement reichen.

Doch so recht zu eigen machen wollte sich keine der autonomen Hochschulen die von der rot-roten Landesregierung vorgegebene Möglichkeit. Erst die Universität Rostock nutzte mit einem Rektorwechsel die Chance, sich von einem „kompletten Rektorat“ leiten zu lassen. Knapp drei Jahre und zwei studentische Prorektoren später befindet sich diese (leider noch immer) bundesweit einzigartige Funktion weiter im Prozess der Identitätsstiftung. Dabei gestaltet sich nicht die Suche nach dem einen Bezugspunkt, sondern vielmehr die Auswahl aus der Fülle der Bezugspunkte als Dilemma.

„Wo steht der studentische Prorektor gegenüber den professoralen Rektoratsmitgliedern?“

So räumt das Landeshochschulgesetz von Mecklenburg-Vorpommern dem studentischen Prorektor zwar eine gleichgestellte Position innerhalb der Hochschulleitung ein, die Geschäftsordnung des Rektorates kann dem aber nur bedingt folgen und beschneidet die Kompetenzen aufgrund der Landeshaushaltsverordnung. Wo steht der studentische Prorektor also gegenüber den professoralen Rektoratsmitgliedern, ohne Unterschriftsberechtigung und damit institutionellen Geschäftsbereich?

Sicherlich werden die Aufgaben zu einem Großteil vom Rektor aufgrund seiner Richtlinienkompetenz vorgegeben, doch auch diese führen ihn oftmals in ein Spannungsverhältnis: Als studentischer Prorektor ist er, wie bereits erwähnt, gleichwertiges Mitglied der Hochschulleitung und steht damit für die Interessen der gesamten Hochschule ein. Anderseits wird er von der verfassten Studie rendenschaft, dem Rektor, sowie den beiden Hochschulgremien Senat und Konzil zur Wahl vorgeschlagen. Idealerweise hat er sich zuvor selbst als Vertreter studentischer Interessen engagiert.

Da hilft auch die Orientierungsprägung aus der Geschäftsordnung nur bedingt weiter, die dem studentischen Prorektor die Schaffung eines Interessenausgleichs zwischen Universität und Studierendenschaft aufgibt, aber gleichzeitig die gegenwärtige Situation, an der die Studierendenschaft krankt, nicht berücksichtigt. Wie ist denn ein Interessenausgleich zu schaffen, wenn es kein Interesse der Studierendenschaft mehr gibt?

Studentisches Engagement schwindet

Eine Unzulänglichkeit, die nicht in der Geschäftsordnung liegt, sondern in der Entwicklung der Hochschulpolitik. Seitdem der Bologna-Prozess in der Bergen-Deklaration die Schaffung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen durch Arbeitsaufwand und Soll-Qualifikationen definiert hat, schwindet studentisches Engagement – ein Negativtrend, der nicht ausschließlich am Willen und an der Bereitschaft der Studierenden festzumachen ist.

Vielmehr leidet die Intensität, mit der sich die wenigen Studierenden, die sich außerhalb ihres curricularen Workloads in und für die Universität engagieren, noch um die Interessen der Studierendenschaft kümmern können. So ziehen sich die Studierendenvertreter fast automatisch aus universitären Themen und Angelegenheiten zurück, die nicht unmittelbar zu den einschlägigen Interessensgebieten der Studierendenvertretung gehören. Aber auch in den tradierten Kernaufgaben muss die studentische Interes-sensvertretung der curricularen Straffung Rechnung tragen – schließlich gilt es wieder Sitzscheine zu erwerben und häufiger für die Absicherung der Lebenshaltungskosten zu arbeiten.

Die Tendenz: Studierendenparlament und Fachschaftsräte reduzieren sich auf reaktive Netzwerke, die zwar noch immer ein Stan-ding innerhalb der Hochschule haben, sich dieses aber nur noch in verschwindend geringem Umfang nutzbar machen. An dessen Stelle tritt nun der studentische Prorektor, der nicht wie von allen Seiten angesehen als Studierendenvertretung, sondern als Hochschulvertreter den Kompromiss sucht. Einen Kompromiss, den er weniger aus seiner Selbstdefinition zieht als vielmehr durch die Menge an Einblicken und Hintergrundwissen, die er mit der Position erlangt.

Was dann erreicht wird, ist zwar oftmals eine schnelle Lösung, allerdings unter Verschiebung der wirklichen Interessen der Studierendenschaft. Bisher traten solch große Differenzen an der Universität Rostock nicht auf, aber je länger der studentische Prorektor im Amt ist und tiefer in die Hochschule eintaucht, desto weiter entfernt er sich von dem eindimensionalen Verlangen der studentischen Interessenvertreter. Dabei sei klar gesagt, dass das hier genannte eindimensionale Verlangen der Studierendenschaft keinesfalls negativ behaftet ist. Ganz im Gegenteil: Es ist positiv zu werten, denn die verfassten Studierendenschaften denken stark im Geiste der Romantik, ihre Forderungen an die Hochschule sind Moral und Ideal. Und das hat nicht etwa mit der Generation von Detlev Albers und Hinnerk Behlmer aufgehört. Nur überwältigt heute die Entwicklung der Hochschulen bedauernswerter Weise den letzten studentischen Idealismus, welcher den idealistischen Kulturraum dem realen Lebensraum Universität anzunähern versucht.

Mit zunehmender Ökonomisierung der Hochschule wird der reale Lebensraum Universität, wie sich die Studierenden ihn vor-stellen, nicht mehr existieren. Dabei gilt, je länger sich die Universitäten den strukturellen Effizienzwünschen des Landes und den Rahmenvorschriften der EU ohne Widerspruch beugen, desto dominierender werden die ökonomischen Maßstäbe, die neu angelegt und zusätzlich befördert werden. Ein Prozess, der also entgegen dem Ideal der Studierenden verläuft und sich stets dem Ideal des Unternehmens annähert.

„Entscheidungen nur noch getroffen und nicht in akademischen Gremien demokratisch erarbeitet“

Greifbar wird der Wandel, indem etliche Aufgaben und Entscheidungsbefugnisse in der Hochschulleitung konzentriert wurden, wo Entscheidungen dann nur noch getroffen und nicht wie zuvor in akademischen Gremien demokratisch erarbeitet werden. Äquivalent dazu würde die Fakultäts- oder Fachbereichsleitung als zweite Managementebene Aufgaben und Entscheidungsprozesse aus den Fakultätsgremien abziehen und sie in ihre Gesamtverantwortung eingliedern. Für die studentischen Interessenvertreter würde sich hingegen der Raum für die institutionelle Einbindung und die diskursive Dialektik deutlich verengen.

Dieser Zustand könnte sicherlich durch den studentischen Prorektor entspannt werden. Er kann aber – das hat die oben dargestellte Selbstdefinition gezeigt – kein vollwertiger Ersatz für studentische Interessenvertretung sein. Und auch wenn das Szenario für die Universität Rostock und Mecklenburg-Vorpommern weit entfernt zu sein scheint, weisen insbesondere Bundesländer wie Bayern und Baden-Württemberg – in welchen es keine im Landeshochschulgesetz verankerte verfasste Studierendenschaft gibt – den eigentlichen Mangel auf, der in der Wahrnehmung von studentischen Engagement liegt.

Leichtfertig als „softskill“ oder „Mitbestimmungsanspruch“ abgetan, sind die Bereitschaft und der Wille der Studierenden trotz Modularisierung und Workload vorhanden, die Universität abseits des Curriculums mit zugestalten und sich für die eigene Alma Mater einzusetzen. Dieses Engagement lässt sich nicht wegwischen. Wie die Evaluation der Student Services unter mehreren Universitäten sogar aufzeigte, übernehmen die in verfasster Studierendenschaft oder Fachschaftsrat organisierten Studierenden einen großen Anteil in diesem Bereich.

Also warum nicht synergetische Netzwerke schaffen und die Studierendenvertretung als ein partizipatives Managementinstrument begreifen? Mit der Funktion eines studentischen Prorektors ist man in Rostock bereits zwei Schritte weitergegangen. Dass sich dieses Amt noch etwas schwer tut bei der eigenen Identitätsfindung, ist von der Akzeptanz innerhalb der Universität Rostock abzukoppeln.

Bedenkenträger gegen dieses Amt gibt es nicht, falls es sie als geschlossen auftretende Gruppe je gegeben hat. Und auch wenn an das Amt immer höhere Erwartungen von außen gestellt werden und der eigene Ansporn, etwas zu bewegen, einen enormen Arbeits- wie Zeitdruck auslöst, so ist es nicht die Frage nach der Finanzierung oder der Regelstudienzeit, die sich für den stu-dentischen Prorektor stellt. Denn finanzielle Entschädigung und curriculare Freistellung sind durch das Amt sichergestellt. Es bleibt anhand der im Artikel dargestellten Situation lediglich die Frage, welcher Qualifikationsquerschnitt zukünftig für die Nachfolge für das Prorektorat im extracurricularen Engagement noch zu erwerben ist?

Alexander Eisenach: bin ich: kampf!1 Die Avantgarde der Tat in der hochschulpolitischen „Aktion“

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: 68er, Avantagarde, Hochschule, Hochschulpolitik, Linke, studentisches Engagement.

Hochschulpolitisches Engagement scheidet sich – wie jedes politische Engagement – in zwei grundlegende Elemente, die sich im Idealfall zu einem ganzheitlichen Argument beziehungsweise Standpunkt verbinden. Diese Elemente sind zum einen der Diskurs, also Debatte und Parole, und zum anderen die Aktion, also Demonstration und Sitzblockade.

Dieses Verhältnis von Wort und Tat ist im Bezug auf das hochschulpolitische Engagement nachhaltig von der Studentenbewegung geprägt und gestört. Die sogenannten 68er begreifen den universitären Raum als einen gesellschaftlichen Gegenraum, der sich auf einen Wertekanon aus Marxismus, Antiimperialismus und ödipaler Faschismuskritik beruft.

Weitestgehend unverändert ging das Vokabular dieser Maximen in das über, was heute Globalisierungskritik genannt wird, ad- diert um jene Diskurse, die sich in den Neunzigern unter dem Schlagwort „Ozonloch“ und heutzutage unter dem der „Klimakatastrophe“ versammeln und subtrahiert um den intellektuellen Feminismus, welcher sich zwischen „girl-“ und „bitchpower“ sowie einer duckmäuserischen Retrofrigidität aufrieb. Sowohl Inhalte, gesellschaftliche Bedingungen als auch die die Konstitutionen der organisierten Gegnerschaft haben sich geändert: die Formsprache und Rhetorik der Aktionisten ist jedoch die gleiche geblieben.

Nahezu unverändert hingegen hält sich ein messianischer machisme, dessen Potenz die Radikalität in Wort und Tat ist. Impotent ist er in Bezug auf die Ausbildung einer eigenen Ausdrucksform. Selten krakeelend, aber fast immer belehrend, nicht immer besserwisserisch, aber oft dogmatisch reproduziert er antike Protestformen und ist dem Mantra eines Irgendwas-muss-man-doch-tun unterworfen. Irgendwas, das sich in der Schilderung drastischer Schreckensszenarien auf das moralische Unrecht der Situation und das moralische Recht des Aktionisten beruft.

In diesem Irgendwas klafft die intellektuelle Wunde der Studentenbewegung seit 40 Jahren. Wem schon damals Diskussion und Plenum nicht genug waren, der schritt zur Tat. Dass die Arena des männlichen Initiationsritus (Kinder sagen Mutprobe) eine politische war, ist vielleicht kein Zufall, aber bestimmt keine Notwendigkeit.

„Die Avantgarde schafft sich selbst (Che Guevara). Wer die knallhärtesten Taten bringt, der gibt die Richtung an.“ (Baumann, 1975) In Baumanns an die Focustheorie angelehnter Aussage lässt sich in nuce das Selbstverständnis des Aktionisten erkennen. Die Tat legitimiert sich in sich selbst, indem sie vorgibt, endlich das zu tun, über das alle anderen noch diskutieren.

Dass der politisch-reaktionäre Burschen- schaftsstammtisch von Adenauer bis Schäuble mittlerweile niemanden mehr interessiert, beweist die Undifferenziertheit, mit der die Bilder des Vergangenen produziert und konsumiert werden. Die Labels, unter denen politisches und gesellschaftliches Bewusstsein laufen, sind in ihrer massenhaft produzierten Gleichförmigkeit und ihrem antiquierten Duktus nicht mehr als eine schlechte Werbekampagne.2

Der Tat in ihrer Diskursferne jedoch geht es höchstens noch um das Label, unter dem sie firmiert, nicht um Gehalt. Dem Inhalt der Diskussion ist sie in ihrer selbstgeschaffenen Avantgarde ohnehin voraus und überlegen. Aus der vermeintlichen Überlegenheit speist sich die belehrende Haltung, die der Aktionist seiner Umwelt gegenüber einnimmt. Da er überhaupt „etwas tut“, während alle anderen „nur jammern“, wähnt er sich moralisch per se im Recht. Da man keine Bücher lesen muss, um den Taten des Aktionisten zu folgen, gewinnt er bald die Diskurshoheit.3

Somit wird dann auch eigentlich nicht mehr diskutiert, sondern in der kruden Sprache des verstaubten Dogmas doziert. Die Beschränktheit der Parole, ihr agitierender Ton und die verknappte Belehrsamkeit offenbaren den angesprochenen Bruch zwischen Wort und Tat. Die Tat ist nicht das Produkt des Diskurses, vielmehr bestimmt sie den Diskurs, ohne selbst Teil von ihm zu sein. Rainald Goetz schreibt von seinem Verhältnis zur Avantgarde der Tat: „Die fremde Sprache erleichtert mir, paradoxerweise, den Zugang zu den Inhalten eines revolutionären Vokabulars, das mir seit meinen Oberschultagen in seiner Etiketten- und Schablonenhaftigkeit als denkfeindlich erschienen und darum zuwider war. Plötzlich durchstoße ich diesen Ekel, weil es nicht mehr um die bloße Äußerlichkeit von Benennungen geht.“ (Goetz, 1978)

Goetz, der sich selbst als denkende Avant-garde versteht, ist von der Avantgarde der Tat, die die Phrase schließlich zur Aktion macht, erotisiert. Gleich Baaders Die Knarre spricht4 wird die Phrase durch ihre Mutation zur Tat manifest und angreifbar nur im Verurteilen. Als Wort- und Sprachschablone ist sie denkfeindlich, muss in der intellektuellen Argumentation versagen. Da man mit ihr nicht argumentieren kann, fickt sie sich ins Knie, wo sie sich erklären will.

„Der vom Diskurs unverstellte Blick auf die Tat“

Aus der Haltung des gerechten Outlaws heraus kann und muss sich die Schablone (die nicht weniger eine Sprach- als eben auch eine Handlungsschablone ist) dem argumentativen Diskurs entziehen. Für den jungen Goetz ist die Sprachschablone in der fremden Sprache nicht mehr als denkfeindliche Ideologie zu erkennen. Es ermöglicht sich ihm der vom Diskurs unverstellte Blick auf die Tat, die nun rückwirkend auch das Vokabular legitimiert. Goetz selbst folgt diesem Prinzip, als er sich beim Klagenfurter Literaturpreis während der Lesung die Stirn aufritzt. Wie auch immer dieser Gestus zu deuten ist, als Tat gegen die Konvention einer literarischen Diskussion entzieht er sich dieser. Und den Text gleich mit, den er mit Blut bekräftigt, gleichsam unterschreibt, sich mit Tat und Körper für ihn verbürgt.5

Natürlich ist die „Aktion“ zur Unterstreichung von Forderungen nach Gerechtigkeit und Freiheit legitim. Aber eben nur dort, wo sie als logische Konsequenz der Forderung auftritt. Dort, wo sie belehrende Phrasendrescherei und Meinungsrezept ist, ist sie dem Diskurs gegenläufig und produziert nichts als abgekapselte Blasiertheit und Selbstbestätigung.

Dort, wo die Tat die gesellschaftliche Veränderung zu Freiheit und Gleichheit einfordert, sollte man materialistisches Denken erwarten dürfen, wenn man an zivilisatorischen Fortschritt glaubt. Daher verbietet sich die moralische Attitüde, mit der sich der Aktionist über seine Umwelt erhebt. Seinem Irgendwas-tun liegt nicht das Bedürfnis, sondern die Empörung und das Erschrecken zu Grunde. Seine Aktion als progressives Element, setzt nicht auf Verstehen, sondern auf Empathie, auf diffuses Dagegensein, auf moralische Empörung. Die Aktion, die etwas verändern will, braucht kein Weltbild und keine Ideologie. Sie braucht Verstand. Dort, wo es ihr chronisch an Verstand mangelt, agiert sie reflexartig in den Schemata vermeintlich revolutionärer Paradigmen. Darin bleibt sie Kopie des Klischees, anstatt ihre Form im konkreten eigenen Bedürfnis zu finden.

Fussnoten:

1 Aus einem von Gudrun Ensslin in Stammheim verfassten Gedicht. Hier zitiert nach Stefan Aust: Der Baader-Meinhof-Komplex, Hamburg, 1985, S.303.

2 Mit Schauder denkt der Autor an eine Kampagne, mit der man Studenten dafür gewinnen wollte, Marx’ Kapital in gemeinsamen Diskussionsrunden zu lesen. Nahezu überall begegneten einem im Laufe der Kampagne in Pop-Art gehaltene Aufkleber oder Poster, die das Konterfei von Marx mit einem Basecap zeigten.

3 Man bedenke, wie selten Menschen auf die Straße gehen mit einer Forderung wie: Lest T.S. Elliot!

4 Andreas Baader äußert sich über die Solidaritätsaktionen der „Roten Hilfe“ mit politischen Gefangenen so: „Mit der Dokumentation ficken sich die Dokumenteure immer noch ins Knie [...] Was ist zu machen. Klar: Über den 24-Stundenfick endlich so quatschen, daß keine Seminararbeit draus wird…Die ganze Scheiße auseinanderzerren, damit mehr sie so sehen, wie wir sie sehen: I-DEN-TI-FI-KA-TION. [...] weil jede bewaffnete Aktion den Zwang der Verhältnisse dem Zwang der Ereignisse unterwirft. [...] Ich sage, unser Buch muß mindestens heißen: Die Knarre spricht.“ Hier zitiert nach Aust 1985, S.269f.

5 „Ohne Blut logisch kein Sinn. Und weil ich kein Terrorist geworden bin, deswegen kann ich bloß in mein eigenes weißes Fleisch hineinschneiden.“ Rainald Goetz: Subito. In: Peter Glaser (Hg.): Rawums. Texte zum Thema, Köln, 1984. S. 161.

Literatur:

Stefan Aust: Der Baader-Meinhof-Komplex. Hamburg, 1985.

Bommi Baumann: Wie alles anfing, München, 1975.

Rainald Goetz: Der macht seinen Weg. Privelegien. Anpassung. Widerstand. In: Kursbuch, Nr. 54 (Dezember 1978), S. 33-43.

Rainald Goetz: Subito. In: Peter Glaser (Hg.): Rawums. Texte zum Thema, Köln, 1984.

Ulrich Bröckling: “Weder dümmer noch schlauer” Ein Interview

Published on 10. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: 68er, Bologna, Bologna-Prozess, Hochschule, Hochschulreform, Prüfungen, studentisches Engagement, Zeitmanagement.

Powision: Lieber Herr Bröckling, „studentisches Engagement“ wird in letzter Zeit intensiv in den Medien (z.B. ZEIT, Süddeutsche) diskutiert, und dessen Rückgang als Symptom einer gescheiterten Bologna-Reform verkauft. Sind Studierende tatsächlich „dümmer“1 geworden?

Bröckling: Weder dümmer noch schlauer, weder motivierter noch demotivierter. Aber sie stecken durch die veränderte Studienorganisation, die mit den Bachelor-Programmen verbunden ist, in einem anderen Zeitregime, und das macht es schwerer, sich außerhalb der Studiums zu engagieren. Ein entscheidender Unterschied zwischen dem Bachelormodell und den alten Studiengängen ist, dass die Zahl der Prüfungen enorm angestiegen ist. Zudem gehen vom ersten Semester an die Modulleistungen in die Gesamtnote ein. Das ist vermutlich die Änderung mit den nachhaltigsten Disziplinierungseffekt. In den alten Studiengängen konnte man mal in andere Fächer schnuppern, eine Zeit lang Politik machen oder seinen Liebeskummer auskurieren und hat trotzdem seine Scheine irgendwie bekommen. Die Noten spielten bis zu den Abschlussprüfungen ja keine Rolle, Hauptsache man hat am Ende die Kurve gekriegt. Diejenigen, die das wollten, hatten viel Zeit für studentisches Engagement. Wenn vom ersten Semester an alles zählt und sich gleichzeitig die Prüfungslast erhöht, muss man seine Zeit ganz anders einteilen. Einmal ein Semester lang für extracurriculare Aktivitäten auszusetzen, ist im neuen System schwieriger geworden. Es ist beispielsweise auch nicht mehr so einfach, Hilfskräfte zu finden. Gerade ehrgeizige, engagierte, motivierte Studierende überlegen sich, ob sie so ein Angebot annehmen, weil es mit den eigenen Leistungsansprüchen und mit den Anforderungen des Studiums in Konkurrenz steht und unter Umständen kollidiert.

Powision: Liegt darin nicht auch ein kalkulierendes Moment? Studentisches Engagement wird für weniger wichtig gehalten, weil durch die Klausuren dem Studium eine stärkere Bedeutung zukommt.

Bröckling: Die Studienanforderungen sind sehr viel dichter gestrickt. Hinzu kommt, dass es in vielen Studienprogrammen wenig Auswahl gibt. Man muss das vorgegebene Programm absolvieren. Diese stärkere Strukturierung verändert dann den Studienalltag. Es bleibt weniger Platz für ein Engagement neben dem Studium. Wenn beklagt wird, die Studierenden verhielten sich heute oft schülerhaft, so liegt das daran, dass sie in einem Regime stecken, das sie als Schüler behandelt und das sie zu Schülern macht.

Powision: Kann der Soft-Skill-Bereich einen Ausgleich bieten, also in dem Sinne, dass man das Studium als Projekt sieht – als „all-inclusive“ Konzept?

Bröckling: Es gibt die Tendenz, soziale oder kulturelle Aktivitäten, die innerhalb oder im Umkreis der Universität stattfinden, als Teil eines erweiterten Studienprogramms anzusehen und zum Beispiel das Mitspielen im Universitätsorchester oder das Engagement im Fachschaftsrat mit Leistungspunkten zu belohnen. Man kann das ja als Schlüsselqualifikation verkaufen, für die in den meisten Studiengängen ja auch ein fester Platz vorgesehen ist. Engagement, das vor kurzem noch extracurricular war, wird so ins Curriculum eingebunden. Man könnte darüber streiten, ob das Engagement dadurch entwertet oder aufgewertet wird. Jedenfalls ändert sich der Rahmen. Die universitären Anforderungen und Angebote strukturieren den Alltag der Studierenden auch über die Vorlesungen und Seminare hinaus. Es gibt weniger Leben außerhalb der Uni als früher.

Powision: Gab es früher auch schon diese Unterscheidung zwischen außerhalb und innerhalb der Universität?

Bröckling: Es gab, zumindest in den Universitätsstädten, kulturelle und politische Szenen, auch soziale Initiativen, die sich weitgehend aus Studierenden rekrutiert haben, und für viele war es attraktiver, sich in einer Bürgerinitiative oder einer Aktionsgruppe mitzumachen, als sich hochschulpolitisch zu engagieren. Die Hochschulgruppen waren häufig die Domäne langweiliger Politikaster gleich welcher Couleur, die sich an der Uni schon die Sporen für ihre künftige Karriere als Parteisoldaten verdienen wollten und ihre Energien dann in Geschäftsordnungsanträgen bei den Uni-VVs verausgabten. Die Erfahrungen, die man etwa in Bürgerinitiativen, Stadtteilprojekten oder Basisgruppen machen konnte, waren ganz anders. Das waren Räume, die nicht mit dem Studium, mit der Institution Universität zusammenhingen. Es ging um Konflikte, die, auch wenn es sich oft nur um „single-issue-movements“ handelte, doch eine größere Brisanz besaßen als die Zusammensetzung des nächsten Stura. Die Frage nach dem Ausmaß und den Formen studentischen Engagements lässt sich allerdings nicht nur vor dem Hintergrund einer veränderten Studienorganisation beantworten. Solche Engagements hingen immer auch von außeruniversitären Faktoren ab. Wenn soziale Bewegungen eine hohe Mobilisierungskraft entwickelten, ist auch viel Engagement in diese Bewegungen hineingeflossen. Sobald sie abflauten, hat sich das Engagement ins Private oder in die Universitäten verlagert. Momentan herrscht, so mein Eindruck, in Sachen soziale Bewegungen eher eine Flaute.

Powision: Warum?

Bröckling: (lacht) Puh, dafür gibt es viele Gründe. Erstens brauchen solche Bewegun-gen Kristallisationspunkte, an denen sich Protest entzünden kann. Beispielsweise waren die Proteste gegen den G8-Gipfel in Heiligendamm ein Ereignis, für das sich, zeitlich und räumlich, sehr gut mobilisieren und das sich auch symbolisch sehr gut besetzen ließ. Das „Besetzen“ ist hier durchaus auch wörtlich zu verstehen: Die Anti-AKW-Bewegung in den 70er und frühen 80er Jahren oder die Proteste gegen den Ausbau des Frankfurter Flughafens, aber auch Hausbesetzungen waren verbunden mit konkreten Orten, den Schauplätzen von Demos, Blockaden oder eben Besetzungsaktionen. Wenn man Wyhl, Wackersdorf oder Gorleben sagt, dann sind das mehr als Namen von Dörfern irgendwo in der deutschen Provinz – es sind Chiffren vergangener Kämpfe. Heiligendamm ist vielleicht auch so ein symbolischer Ort. Solche Kristallisationspunkte lassen sich nicht am Grünen Tisch erfinden. Das hat im hohen Maße etwas Ereignishaftes. Und auch die Gegenseite hat gelernt und aufgerüstet. Etwas anderes kommt hinzu: Soziale Bewegungen unterliegen einer Dynamik der Eskalation und Überschreitung. Sie brauchen neue Protestformen, die bloße Wiederholung des Immergleichen ist ihr Tod. Ein Problem aktueller Protestbewegungen ist vielleicht auch, dass schon verdammt viel durchexerziert worden ist. Es ist schwierig zu mobilisieren, wenn man das Gefühl nicht los wird, alles sei doch schon einmal da gewesen.

Powision: Bei einem großen politischen Moment würde sich alles wieder drehen? Und die Mobilisierungskraft des studentischen Engagements würde wiederbelebt?

Bröckling: Auch unter den Bedingungen des Bachelor-/Master-Systems befinden sich Studierende in einer biographischen Zwischenphase. Trotz des streng gestrickten Studienprogramms hat man im Vergleich zu späteren Lebensphasen mehr verfügbare Zeit. Man hat die Möglichkeit, und man wird im Studium unter Umständen geradezu genötigt, sich mit sehr grundsätzlichen Fragen intensiv auseinander zu setzen, alles Mögliche in Frage zu stellen. Man liest ja nicht nur und schreibt Klausuren oder Hausarbeiten, man diskutiert auch endlos. Um es etwas sarkastisch auszudrücken: Studierende sind in höherem Maße empörungsbereit als andere Altersgruppen. Ohne einen Kurzschluss zwischen Lebenssituation und Protestbereitschaft herstellen zu wollen, glaube ich, dass man in dieser Phase eher auf die Straße geht, als wenn man gerade eine Familie gegründet hat. Da ist der Kopf in der Regel eher voll mit anderen Dingen.

Powision: Glauben Sie, dass der Bolognaprozess an Studienorten mit geringerem vorgeschriebenen workload, die Möglichkeit auf Freizeit neben das Studium projiziert? Könnte sich da nicht das Gefühl einstellen: „Ich habe jetzt meine Texte für das Seminar gelesen. Jetzt bin ich fertig“?

Bröckling: Ich kann das nur aufgrund von subjektiven Eindrücken, von Gesprächen oder Rückmeldungen von Studierenden beantworten, die mir sagen, dass sie das Gefühl haben, sie kommen mit den Anforderungen nicht durch, weil es definitiv zu viel ist und immer die Sorge bleibt, dass es noch nicht reicht. Die meisten bestehen schon die Klausuren, aber es bleibt gar nichts übrig, als auf Lücke zu lernen. Man ist nie an einem Punkt, wo man entspannt sagen kann: „So, ich habe jetzt genug gearbeitet, Feierabend. Den Rest des Tages oder den Samstag und Sonntag, die reserviere ich für was anderes.“

Powision: Kommt es nicht auch daher, dass man dieses Ungenügen von Magister-/ Diplom-Studierenden übernommen hat? Die-se können gar nicht fertig werden, weil egal wie viel sie machen, sie immer noch das Gefühl haben, noch etwas lesen zu müssen.

Bröckling: Ich glaube, die Studierenden der alten Studiengänge drückt das Gefühl des Ungenügens etwas weniger oder in anderer Weise, weil die Erwartungen, denen sie ausgesetzt sind, weniger konkret sind. Am Ende des Studiums geben sie eine Arbeit ab und haben noch ein paar mündliche oder schriftliche Prüfungen zu absolvieren. Die sind möglicherweise ein riesiger Berg, der bei der einen oder dem anderen auch mit großen Ängsten verbunden ist Aber es sind eben nicht in jedem Semester drei oder vier Klausuren, drei oder vier Prüfungen. Das Regime Bachelor/Master ist sehr viel dichter getaktet. Die große Püfung am Ende konnte man doch vergleichsweise lange aus seinem Bewusstsein verdrängen. Das geht jetzt nicht mehr.

Powision: Gut, aus einer Perspektive, in welcher man nicht ständig „Studierender“ ist, sondern nur den Status „Student hat“…

Bröckling: Das ist vielleicht auch noch ein Punkt, über den man sprechen sollte. Wir haben bisher über politische, soziale oder kulturelle Aktivitäten gesprochen, aber nicht über ein Studium jenseits der Uni oder auch gegen die Uni, an den Dozierenden vorbei oder auch gegen das, was sie vermitteln. Ich meine Lesekreise, studentische Zeitschriftenprojekte, autonome Seminare, in de-nen man liest und schreibt und sich mit Themen auseinandersetzt, die vielleicht nahe an dem sind, was im Studium stattfindet, aber vielleicht auch in ganz andere Richtungen gehen, wo jedenfalls die Art und Weise des Diskutierens und die Auswahl der Themen anders ist als in den Lehrveranstaltungen. In politischer Hinsicht ist das vielleicht sogar der wichtigste Teil extracurricularen studentischen Engagements. Man diskutiert anders, wenn es keine Prüfungen gibt und kein Dozent da ist, der alles ohnehin besser weiß und mit man es sich nicht verderben will. In solchen Gruppen eignet man sich ein anderes Wissen an, ein Gegenwissen, das eine viel größere Wertigkeit besitzt, das sich nachhaltiger einprägt als das, was man sich in den offiziellen Seminaren aneignet. Mein Philosophiestudium beispielsweise bestand zum kleineren, unwichtigeren Teil aus den drei oder vier Seminaren, die ich damals als Nebenfachstudent absolvieren musste. Viel wichtiger war eine über sieben Semester laufende Lesegruppe, in der wir uns durch die „Dialektik der Aufklärung“ oder die „Phänomenologie des Geistes“ durchgebissen haben. Bei der „Kritik der reinen Vernunft“ sind wir schließlich abgesoffen, weil dann bei allen die Magisterarbeit nahte. Das war mein Philosophiestudium. In der politischen Gruppe, in der ich damals mitgearbeitet habe, in der wir eine Zeitschrift herausgebracht und regelmäßige Vortragsreihen organisiert haben, habe ich rückblickend mindestens so wichtige intellektuelle Anregungen und Prägungen erfahren wie in den Lehrveranstaltungen an der Uni. Um noch weiter zurückzugehen, weit vor die Zeit meiner eigenen politischen Sozialisation: In den 50er und frühen 60er Jahren waren undogmatische linke Diskurse in der Bundesrepublik absolut marginalisiert. Es gab lediglich winzige Zirkel, in denen sich bestimmte Lektüretraditionen (beispielsweise Marx) erhielten. Diese für sich genom-men völlig randständigen Gruppen haben das Wissen über die Zeit gerettet, und in ei-ner Situation wie ’68 konnte man darauf aufbauen. Man kann in jeder Zeit gemeinsam lesen, man kann fragen, man kann diskutieren. Man weiß nie, was mit dem Wissen passiert: ob es irgendwann einmal Früchte trägt. Und wenn es nur einen selbst verändert, ist das ja schon eine Menge.

Powision: Hier in Leipzig gab es ja gerade auch einen kleinen Protest. Ist dieser nicht genau an einem solcher Art angeeignetem Wissen, einem poststrukturalistischen Wissen, gescheitert? Man wollte nicht mehr eine radikale Position beziehen, sondern diskursiv das Ganze formen.

Bröckling: Es ist die Frage, ob das ein Scheitern ist oder ob dem nicht durchaus eine realistische Situationseinschätzung zugrunde lag. Die Einschätzung, dass es im Moment wichtiger ist, die richtigen Fragen zu stellen und sich beim Stellen der Fragen nicht gleich wieder die Zügel der politischen Umsetzbarkeit anlegen zu lassen. Kurzfristig hat das wahrscheinlich keine sichtbaren Spuren hinterlassen, aber ich möchte nicht ausschließen, dass in dieser Besetzungszeit in der Gruppe etwas passiert ist, dass sich die dabei Mitdiskutierenden verändert haben. Ich fände es zynisch, das als „Scheitern“ zu bezeichnen. Was ist der Maßstab des Erfolgs, was ist der Maßstab des Scheiterns? Im Hinblick auf die aktuellen Probleme an der Universität Leipzig oder auf den Bologna-Prozess hat das vielleicht wenig gebracht. Ich würde es aber nicht als einen Misserfolg sehen, wenn Leute die richtigen Fragen stellen, ohne auf die Vermittelbarkeit möglicher Antworten zu schielen.

Powision: Also ist es (für das System) gefährlicher, Fragen statt Forderungen zu stellen?

Bröckling: Das weiß man nie vorher. Wenn die Protestierenden einen tollen Reformkatalog für die Probleme mit dem Leipziger Bachelor-Programmen aufgestellt und damit Druck auf die Uni-Leitung auszuüben versucht hätten, wäre das auch ein honoriges Ergebnis. Aber diejenigen, die sich einer solchen Erwartung verweigert und statt dessen Seminarräume besetzt und dort „Die unbedingte Universität“ von Derrida gelesen haben, waren vielleicht am Ende doch die politischeren Köpfe. Jedenfalls wenn man Politik als Widerstreit, als Organisation des Dissenses begreift und nicht als bloße Repräsentation von Interessen. Vielleicht braucht es einfach auch noch weitere solche Phasen, ähnlich der Besetzung, bis etwas anderes passieren kann oder, wenn was passieren sollte, auch die Leute da sind, die bestimmte Fehler nicht machen, weil sie vorher bestimmte Fragen gestellt haben und sich bestimmten Antworten verweigert haben.

Powision: An manchen Hochschulen, wird das Studium schon sehr massiv auf das studentische Engagement zugeschnitten. Es wird ins Curriculum integriert und dann doch wieder in einer bestimmten Form herausgenommen: An Sciences Po in Paris stimmen die Studierenden über die Projekte anderer Studierender ab um zu entscheiden, wer von der Universität Geld dafür bekommt.

Bröckling: Solche Entwicklungen gibt es hier zumindest an privaten Universitäten auch schon. Das beschreibt auch Roland Bloch in seinem Buch „Flexible Studierende“2 [Anm. d. Red.]. Man muss das wohl als Extension der Universität in Bereiche der Lebenswelt verstehen, in die sie bislang noch hineinreichte. Will man das wirklich?

Powision: Das sind ja zwei komplett unterschiedliche Arten und Weisen, die Universität zu fassen. Das eine ist der akademische Abschluss und das andere ist eine Praxisorientierung, noch nicht einmal notwendigerweise eine Industrieorientierung. Netzwerkfähigkeit wird geschult, weil das Nut-zen einbringt. Bereiten diese Hochschulen letztlich besser vor, als die „alten“ Universitäten?

Bröckling: Das kann ich nicht sagen. Die Erfahrung zeigt ja, dass die „Generation Praktikum“ nicht unbedingt bessere Chan-cen auf einen Job hat. Ich glaube nicht, dass man sich so sehr einen Kopf darüber machen sollte, welche möglichen positiven oder negativen Folgen das, was man tut und lässt, für künftige Berufschancen hat. Wenn man seiner Neugierde folgt, wenn man sich an etwas reibt und dadurch intellektuelle Funken freisetzt, dann wird man seine Sache gut machen und das ist, glaube ich, immer noch die beste Chance, auch später im Beruf klar zu kommen. Dieses Taktieren und Planen und Überlegen, dieses „was bewirkt was und was muss ich tun, damit…?“, und dieses „vernetze ich mich jetzt gut, wenn ich da hin gehe?“, das führt zu einer Art von Dauergeschäftigkeit ohne Substanz.

Powision: Der Spiegel hat gerade eine PISA-Studie mit recht simplen Kriterien für Studierende konzipiert, aber die OECD plant so etwas auf anspruchsvollerem Niveau für Studierende auch. Gleichfalls gibt es im Ranking des Centrums für Hochschulentwicklung diese Kriterien, was wichtig ist für den Standort, für die Entscheidung, hier und nicht dort zu studieren. Kann man studentisches Engagement irgendwie messen, wenn ja, sollte man diesem eine stärkere Bedeutung in den Rankings beimessen?

Bröckling: Eine Bedeutung sollte man ihm beimessen, aber ob man das nun messen muss? Es wird so viel gemessen. Was hat man davon, wenn man das misst? Das kann eigentlich ja nur aus der Perspektive von Administrationen erfolgen, die wissen wollen, wie man das Zeitmanagement, die Zeitbelastung noch effektiver machen kann. Oder es sind Soziologiestudenten, die solche Ideen aufgreifen, weil sie ein Thema für ihre Abschlussarbeit suchen…

Powision: … weil das Studium auch bilden soll, man sich aber überwiegend auf curri-culare Anforderungen konzentriert und der Student/die Studentin, bzw. die zukünftigen Studierenden, eine Studien- und Standort-Entscheidung treffen müssen. Und in dem Moment ist es doch tatsächlich entscheidend, wenn man davon ausgeht, dass stu-dentisches Engagement ein wichtiges Kriterium ist.

Bröckling: Ich glaube, die Studierenden sind viel intelligenter, als solche Planungsüberlegungen voraussetzen. Wenn ich mich an die Auswertung der Befragung zur Studienortwahl erinnere, die an der Fakultät für Sozialwissenschaften und Philosophie im vergangenen Jahr vorgestellt wurde: Was Studierende bewegt hat, an die Universität Leipzig zu kommen, war nicht die Uni, nicht das Curriculum, nicht ein noch so originell gestricktes Bachelor- oder Masterprogramm, sondern schlichtweg die Stadt. Man bekommt hier billige und gute Wohnungen und es gibt eine interessante kulturelle und politische Szene. Das hat – zumindest in den Geistes- und Sozialwissenschaften – die Mehrzahl der angehenden Studierenden veranlasst, sich für den Studienort Leipzig zu entscheiden. Umgekehrt haben andere Standorte – ohne außeruniversitären Standortvorteil – Probleme, spannende, interessierte und motivierte Studierende zu sich zu holen. Solche Faktoren messen? Beeinflussen kann die Uni sie ohnehin nicht.

Powision: Das würde ja dann bedeuten, dass wenn man in den Rankings grundsätzlich schlecht abschneidet und die Studierenden trotzdem relativ freudig kommen, man ihnen mehr Freiraum zugestehen sollte.

Bröckling: (lacht) So klug ist keine Universität.

Powision: Herr Bröckling, wir danken Ihnen für das Gespräch.

Das Interview führte Alexander Mitterle.

Fussnoten:

1 „Die Zeit“ vom 23.04.2009: „Macht Studium dumm?“

2 Siehe Beitrag in diesem Heft.

Henner Schmidt-Traub: Soft-Skills. Eine Einführung

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: Arbeitsmarkt, Bologna, Bologna-Prozess, Hochschule, Soft Skills, studentisches Engagement.

Im Bachelor-/ Masterstudium werden neuerdings Schlüsselqualifikationen gefordert. Industrievertreter betonen die Bedeutung von Soft Skills und diverse Verbände publizieren Ranglisten der von Absolventen erwarteten Fähigkeiten, in denen neben Fachkenntnissen viele andere Qualifikationen aufgeführt sind.

Warum legen Firmen besonderen Wert auf Soft Skills und bewerten sie gegenüber Fachkenntnissen so hoch? Hier ist eindeutig festzustellen: Gute Fachkenntnisse sind die Voraussetzung für eine Einstellung. Wenn hier Defizite vorliegen, nützen die besten Soft Skills nichts! Aber diese sind notwendig, um beruflich erfolgreich zu sein und Karriere zu machen. Die heutigen Arbeitsprozesse erfordern Kooperation und Teamarbeit, denn der Erfolg eines Unternehmens misst sich an dem Ergebnis eines Teams und nicht an der Einzelleistung. Bloßes Arbeiten nach Anweisung führt bei komplexen interdisziplinären Aufgabenstellungen zu suboptimalen Ergebnissen. Der einzelne Mitarbeiter bekommt deshalb mehr Verantwortung und muss an der Gestaltung der Arbeitsprozesse aktiv mitwirken. Kommunikation erhält damit einen hohen Stellenwert. Sehr gute Fachleistungen nützen wenig, wenn man sie nicht kommunizieren kann oder durch mangelhaftes Sozialverhalten Konflikte erzeugt.

Die „weichen Fähigkeiten“ sind also wichtig für den Einstieg ins Berufsleben. Doch was sind Soft Skills und wie können sie erworben werden?

Soft Skills oder Schlüsselqualifikationen umfassen Sozial- und Methodenkompetenzen sowie Selbstkompetenz.

• Sozialkompetenz befähigt Menschen zu sozialadäquatem Handeln, zum Beispiel auf-grund von Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktfähigkeiten, Einfühlungsvermögen sowie emotionaler Intelligenz. Sozialkompetenz bezieht sich also auf die Art und Weise wie Menschen mit Ihrer Umgebung interagieren.

• Methodenkompetenz befähigt zur Bewältigung von Aufgaben und Problemen. Dazu zählen zum Beipiel Analysefähigkeit, Kreativität, Abstraktionsvermögen, Führungsverhalten, Verhandlungsgeschick und Lernbereitschaft. Methodenkompetenzen kennzeichnen damit bestimmte Handlungsfähigkeiten.

• Selbstkompetenz oder Persönlichkeitskompetenz betrifft individuelle Fähigkeiten und Einstellungen zur Durchführung von Aufgaben und zur Lösung von Problemen. So etwa Leistungsbereitschaft, Engagement, Motivation, Flexibilität, Ausdauer, Zuverlässigkeit und Selbstständigkeit. Selbstkompetenz besteht also aus persönlichen Eigenschaften, die aufgrund von Veranlagung und Erziehung mitgebracht werden.

Kommunikation: Wir kommunizieren permanent. Doch ist einem nicht immer bewusst, wie mehrschichtig wir Informationen austauschen. Neben dem eigentlichen sachlichen Inhalt senden wir Botschaften über die eigene Befindlichkeit, Appelle an den Gesprächspartner, etwas zu tun sowie Hinweise auf die Beziehung zu diesem. Verbale Aussagen sind außerdem begleitet von nonverbalen zum Teil auch missverständlichen und mehrdeutigen Botschaften. Diese mehrschichtige Kommunikation erzeugt sehr leicht Spannungen, die das Arbeitsverhältnis belasten. Um Kommunikationsprobleme zu vermeiden, ist es seitens des Empfängers notwendig, zum Beispiel durch aktives Fragen und gezieltes Feedback zu klären, ob die ausgesandten Botschaften richtig verstanden wurden.

Konflikte lösen: Wenn Konflikte im Beruf und im Privaten auftreten, fehlt oft eine Lösungsstrategie, um eine Win-Win-Situation zu erreichen. Stattdessen eskalieren Missstimmungen, die die Arbeit beeinträchtigen.

Verhandeln: Wir alle haben erfahren, dass Verlauf und Erfolg von Verhandlungen von den Personen abhängen. Man sagt dann: Die können miteinander. Doch was steht dahinter? Wie erreicht man eine offene vertrauensvolle und erfolgreiche Atmosphäre? Das Harvard-Konzept (Fisher et. al. 2004) liefert hier sehr wertvolle Hinweise.

Präsentation: Vorträge halten und Ergebnisse präsentieren wird heute bereits an den Hochschulen sehr gut trainiert. Die Erfahrung zeigt, dass man dies durch Übung sehr wohl lernen kann und damit zunehmende Sicherheit gewinnt. Das alleinige Training nützt aber nur wenig, wenn nicht gleichzeitig grundlegende Darstellungstechniken beherrscht werden und die verbale und non-verbale Kommunikation verbessert wird.

Probleme lösen: Gegenstand einer Besprechung ist oft die Suche nach einer Problemlösung. Wer hier unvorbereitet in die Diskussion einsteigt, kann schnell in einer chaotischen Erörterung enden, die suboptimale Ergebnisse hervorbringt oder gar scheitert. Erfahrenen Manager verfügen in der Regel nicht über das detaillierte Fachwissen, um ein anstehendes Problem zu lösen. Sie folgen aber einer Lösungsstrategie, die es ihnen ermöglicht, durch gezielte Fragen Experten so zu leiten, dass diese die Lösung selber finden.

Zeitmanagement: Wie teilt man seine Zeit ein? Häufig handelt es sich um Kleinkram, der viel Zeit raubt. Wichtiges bleibt liegen und erfordert dann Feuerwehraktionen. Hier hilft nur ein systematisches Zeitmanagement. Das Pareto-Prinzip besagt beispielsweise, dass mit etwa 20% Zeitaufwand 80% Erfolg zu erreichen ist. Man muss also rechtzeitig wichtige Aufgaben auswählen und seine Zeit nicht mit Unwesentlichem verschwenden.

Personalführung: Warum wollen wir arbeiten? Natürlich fällt einem sofort ein, dass man möglichst viel Geld verdienen will. Aus der Sicht eines Vorgesetzten, der eine möglichst gute Leistung von den Mitarbeitern erwartet, ist Geld aber kein besonders nachhaltiger Anreizfaktor. Dauerhafte Leistungssteigerungen von Mitarbeitern sind durch Anerkennung und Übertragung von Verantwortung zu erreichen, das heißt Selbstverwirklichung dominiert als Anreiz gegenüber einem üppigen Gehalt.

Interkulturelle Kommunikation: Internatio-nale Firmenfusionen scheitern zu etwa 50%. Als Ursachen werden oft Managementfehler, technische Probleme oder veränderte Markt-situationen genannt. Im Hintergrund spie-len kulturelle Unterschiede ebenfalls eine sehr wichtige Rolle. Werden sie nicht beachtet, kommt es zu Spannungen unter den Mitarbeitern. Als Folge sinkt die Arbeitsleistung und damit die Effizienz des Unternehmens. Wir müssen begreifen, dass die eigene Kul-tur nicht der absolute Maßstab ist und wir andere Kulturen verstehen müssen, um im Ausland erfolgreich zu sein.

Umgangsformen: Umgangsformen und auch Kleidung sind ein wichtiges Element der Kommunikation. Es gibt überall Regeln, sie sind notwendig, um den Umgang miteinander zu erleichtern. Sie sind lästig, sagt derjenige, der sich nicht auskennt. Wer gegen Umgangsformen verstößt, wird leicht ausgegrenzt. Dies verunsichert, so dass man beginnt, bestimmte Situationen zu meiden und dafür Ausreden zu erfinden. Verstöße gegen Umgangsformen führen schnell zu Nachteilen im Beruf.

Wie eignet man sich nun diese Kompetenzen am besten an? Soft Skills werden nicht erst im Erwachsenenalter erworben und erlernt, sondern in allen Lebensphasen. Am mühelosesten im Kindes- und Jugendalter. In Elternhaus, Schule und Hochschule bemühen sich Eltern und Lehrer – wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß und mit mehr oder weniger Geschick – um die Vermittlung von persönlichen und sozialen Fähigkeiten. Durch das Wechselspiel von Veranlagung und Erziehung entstehen sensible und weni-ger sozial empfindsame Dispositionen und individuelle Handlungsweisen. Hierin unterscheiden sich die Menschen ganz erheblich, was auch zu entscheidenden Auswirkungen auf ihre berufliche Entwicklung führt.

Die bereits im frühkindlichen Alter geprägte Selbstkompetenz wird später zu einem gefestigten Persönlichkeitsprofil, das sich nur unter besonderem individuellem Einsatz und eventueller Unterstützung durch Dritte ändern lässt. Sozial- und Methodenkompetenz lassen sich dagegen im Erwachsenenalter durch Lernen und Trainieren verbessern. Fachliteratur beruhigt dabei vielleicht im ersten Moment, reicht aber nicht aus. Man muss die Methoden verstehen, für sich adaptieren und üben. Während des Studiums bieten sich hierzu gute Gelegenheiten. Zeigen Sie Eigeninitiative und übernehmen Sie Verantwortung. Arbeiten Sie beispielsweise in der Studentenvertretung mit, organisieren Sie ein Seminar, initiieren Sie eine AG zu einem kritischen Thema, besorgen Sie sich ein Auslandspraktikum oder studieren Sie im Ausland. Es kann auch die Betreuung einer Jugendgruppe sein. Holen Sie sich Hilfe bei Personen Ihres Vertrauens. Fragen Sie: „Wie war meine Präsentation, worauf sollte ich achten?“, „Habe ich mich in dieser Situation richtig verhalten?“ Ihr Eigenbild kann sich deutlich vom Fremdbild unterscheiden, daher sind solche Rückkopplungen sehr hilfreich. Übrigens: spätere Arbeitgeber werden es bei einer Bewerbung positiv registrieren, wenn Sie sich auch außerhalb des eigentlichen Fachstudiums aktiv engagiert haben.

Literatur

Fisher, R., Ury, W., Patton, B. (2004): Das Harvard-Konzept. Der Klassiker der Verhandlungstechnik, Frankfurt: Campus.

Uwe Eisenbeis und Christian Scholz: sollen – wollen – können – ermöglichen Bedingungen extracurricularen Engagements

Published on 8. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: Arbeitsmarkt, Bologna, Bologna-Prozess, Hochschule, Soft Skills, studentisches Engagement.

Sollen

Gerade bei einem Wirtschaftsstandort wie Deutschland, wo nicht auf Bodenschätze oder Dumpinglöhne bei der Produktion gesetzt werden kann, sind das Wissen in den Köpfen der Mitarbeiter sowie deren Kompetenzen die zentralen Produktionsfaktoren. Daher ist das Humankapital (Vgl. Scholz et. al. 2007) – verstanden als Potenzial, das in den Mitarbeitern steckt – zentral für die gegenwärtige Leistung und zukünftige Entwicklung der Wirtschaft des Landes.

Wettbewerbsfähig sind demnach nur die Unternehmen, deren Belegschaft ein hohes Humankapital aufweist. Neben den fachli-chen Kompetenzen entscheiden dabei zunehmend die überfachlichen Kompetenzen über Erfolg oder Misserfolg. Mit diesen überfachlichen Kompetenzen sind zum einen die soziale Kompetenz, als Voraussetzung des erfolgreichen Umgangs mit Führungskräften, Kollegen oder Kunden, also beispielsweise Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit sowie generelle Verhaltensregeln und Verhaltensweisen im Umgang mit Menschen gemeint. Zum anderen geht es um methodi-sche Kompetenz, im Sinne von Verfahren und systematischen Vorgehensweisen und somit Arbeits- und Organisationsmethoden, wie beispielsweise Planungsmethoden sowie die Fähigkeit zur Komplexitätsreduktion.

Daher sind es gerade die im Rahmen der extracurricularen Aktivitäten erworbenen Kompetenzen des Bewerbers, die bei den Unternehmen im Rahmen von Auswahlent-scheidungen neben den fachlichen Qualifikationen letztlich die Entscheidung für oder gegen einen Kandidaten ausmachen.

Für Unternehmen ist es wichtig, dass Hochschulabsolventen gerade im Bereich der überfachlichen Kompetenzen gut ausgebildet sind. Das heißt: Studierende sollen überfachliche Kompetenzen erwerben.

Wollen

Diese wichtigen Kompetenzen sind an den Hochschulen insbesondere neben den Inhalten, die als verpflichtend in Modulhandbüchern und Lehrplänen stehen – also extracurricular – zu erwerben. Konkret sind diese extracurricularen Engagements beispielsweise

- die Teilnahme an freiwilligen Fallstudien,

- der Besuch von Praktikervorträgen,

- die Beteiligung an Diskussionsrunden und Workshops,

- die Mitwirkung bei studentischen Organisationen oder

- das Übernehmen von Aufgaben in hochschulpolitischen Initiativen sowie

- die Aktivität im Rahmen studentischer Existenzgründungen.

Grundsätzlich fragen Studierende diese Angebote aktiv nach, sind interessiert und engagieren sich an entsprechender Stelle: Sei es, um sich im Rahmen von Fallstudien oder Praktikervorträgen über Unternehmen zu informieren, Kontakte zu knüpfen oder potenzielle spätere Arbeitgeber kennen zu lernen. Sei es, um sich in Diskussionsrunden und Workshops einzubringen, eigene Meinungen zu vertreten oder sich weiterzubilden. Sei es, um im Rahmen von studenti-schen Organisationen neue Menschen mit ähnlichen Interessen kennen zu lernen. Sei es, um im Rahmen politischer Initiativen Dinge tatsächlich zu verändern. Oder sei es, sich im Rahmen von Existenzgründungen selbständig zu machen und neue Herausfor-derungen anzunehmen.

Gerade wenn Studenten an der Hochschule über den Hörsaal hinaus aktiv werden und so die Hochschule mitgestalten, hat dies langfristig, sowohl für die Studierenden selbst aber auch für die Hochschule, positive Effekte. Zum einen erwerben die Studierenden Soft-Skills oder „haben etwas für den Lebenslauf“, was sich im Rahmen der Jobsuche positiv auswirken wird. Dass Personaler bei Bewerbern extracurriculares Engagement honorieren steht ohnehin außer Zweifel. Zum anderen entsteht eine aktive Hochschule, in der man gemeinsam – sowohl Hochschulleitung und Verwaltung, Professoren, Mittelbau und Studierende – an konstruktiven Gestaltungsprozessen arbeitet und somit bessere „Arbeits- und Studienbedingungen“ schafft, die Hochschule insgesamt attraktiver macht, was letztlich wieder allen Studierenden zugute kommt.

Studierende profitieren von extracurricularem Engagement und sind motiviert, sich zu engagieren. Das heißt: Studierende wollen überfachliche Kompetenzen erwerben.

Können

Gerade in letzter Zeit ist jedoch festzustellen, dass Studierende extracurriculare Angebote weniger nachfragen und sich weniger engagieren. Die Gründe liegen insbesondere in den knappen zeitlichen Ressourcen, die neben den „verpflichtenden Inhalten“ des Studiums zur Verfügung stehen. Denn: Für Studierende wird extracurriculares Engagement in Zeiten der eng organisierten Bachelor- und Master-Studiengänge und der Notwendigkeit, im Studium bereits Praxiserfahrung gesammelt zu haben und im Ausland gewesen zu sein, immer schwieriger (vgl. z.B. Sporer 2007: 85). Hinzu kommt: Bedingt durch die in den meisten Fällen zu zahlenden Studiengebühren sind immer mehr Studierende darauf angewiesen, in diesem engen Zeitplan auch noch Raum für nebenberufliche Aktivitäten zu schaffen, die dann nicht nur dazu dienen, sich ein Taschengeld zu verdienen, sondern das Studium überhaupt erst finanzieren zu können. „Gerade durch die Entwicklung der Universitäten in den letzen fünf Jahren, ist der Leistungsdruck auf die Studierenden massiv gestiegen. Diese Tatsache macht es für diese schwierig, ehrenamtlichen Tätigkeiten nachzugehen und dadurch – ungeachtet des Wertes des jeweiligen Engagements – eine Studienzeitverlängerung in Kauf zu nehmen.“ (Rettenbacher et. al. 2007). Studierende fragen extracurriculare Angebote und Initiativen im Ergebnis weniger nach.

Das zeigt auch die HIS-Studie 2008: Die Wertigkeit sich gesellschaftlich und/oder politisch zu engagieren, „sich für andere Menschen einzusetzen“, ist seit 2002 von 63 Pro-zent auf 56 Prozent in 2008 ebenso zurück-gegangen wie der Wunsch „sich stark politisch zu engagieren“ (von knapp 25 Prozent auf inzwischen 14 Prozent) (Willige 2008). Allerdings wollen und/oder können nicht alle Studierende, die einem solchen Engagement grundsätzlich positiv gegenüber stehen, Zeit für ein Ehrenamt aufbringen. 64 Prozent der nicht aktiven Studenten geben als Grund für ihr Nicht-Engagement an, dass das Studium zu zeitintensiv sei (Fischer 2006). Dies bekommen auch die großen Studentenorganisationen wie AIESEC, Elsa oder MTP zu spüren. Hier wird es immer schwieriger, Freiwillige zu finden, die entsprechende (Ehren-)Ämter übernehmen möchten. Studierende werden daran gehindert, sich extracurricular zu engagieren. Das heißt: Studierende können nicht mehr im gewünschten beziehungsweise notwendigen Umfang überfachliche Kompetenzen erwerben.

Ermöglichen

Mittelfristig wird das Ganze mehrfach zum Problem: Unternehmen bekommen spätestens dann ein Problem, wenn Bologna-Absolventen aufgrund der Studienstrukturen und -bedingungen weder über die sozialen Kompetenzen, noch über Meta-Wissen verfügen (vgl. Scholz 2009). Studenten oder Arbeitnehmer bekommen ein Problem, wenn sie aufgrund fehlender Kompetenzen entweder erst gar keinen Job bekommen oder in der Arbeitssituation nicht zurecht kommen und überfordert sind. Hochschulen bekommen ein Problem, wenn in der Öffentlichkeit deutlich wird, dass sie der geforderten Qualität der Bildung jenseits der rein fachlichen Ausbildung nicht nachkommen. Hier sollten die Verantwortlichen – und damit sind unter anderem Politik, Hochschulleitungen, Professoren und Studierende gemeint – überlegen, wie für extracurriculares Engagement bessere Bedingungen geschaffen werden können.

Der zurzeit beschrittene Weg, der in Form hektischen Nachbesserns und vielfach purem Aktionismus versucht, konzeptionelle Fehler im System durch mechanistische Lösungen kurzfristig zu beheben, hilft dabei wenig. So wird vielfach unter dem Stichwort „Schlüsselkompetenzen“ ein Pflichtprogramm in Studienordnungen integriert. Damit werden gut gemeinte und inhaltlich durchaus sinnvolle Angebote, die – weil nun Pflicht – kein extracurriculares Engagement mehr darstellen, nun fester Bestandteil jedes Studiums – unabhängig von der individuellen Qualifikation oder den Wünschen der Studenten. Zudem wird jedes Engagement mit Bonus- beziehungsweise ECTS-Punkten belohnt. Dass dabei insgesamt die Individualität und Profilbildung durch fehlende Möglichkeiten der Schwerpunktsetzung verloren gehen und Engagement sich nicht mehr aus Interesse an der Sache, son-dern nur noch in unmittelbaren Belohungssystemen begründet („Ich tue nur noch Dinge, für die es auch Punkte gibt“), ist sicher wenig wünschenswert.

Statt einer so entstehenden Vereinheitli-chung und im schlimmsten Fall auch Ver-flachung aller Angebote, sollten sowohl Hochschulen, Professoren als auch Studie-rende – gemäß der Idee der Anti-Flat-These (Scholz 2008) – gezielt auf Differenzierung setzten (dürfen). Dazu müssen Freiräume – in zeitlicher, konzeptioneller und struktureller Hinsicht – für kreative Ideen und unkonventionelle Lehr- und Lernmethoden erlaubt sein. Die durch eine falsch verstandene Bologna-Umsetzung aufgebauten bürokratischen Hürden müssen abgebaut werden: Die übertrieben zentral gesteuerten Systeme, die Vielfalt verhindern, sollten zugunsten marktlicher Strukturen wieder abgebaut werden. Nur so können im Wettbewerb der Hochschulen untereinander Alleinstellungsmerkmale ausgebildet werden. Letztlich profitieren davon die Studierenden im Hinblick auf bessere Berufschancen und die Unternehmen sowie die Wirtschaft im Hinblick auf ein Verteidigen von Wettbewerbsvorteilen.

Denn klar ist: Weniger Engagement gleich fehlende Kompetenzen. Fehlende Kompetenzen gleich weniger Humankapital. Das heißt: Hochschulen müssen unbedingt extracurriculares Engagement und damit überfachliche Kompetenzen durch flexible Strukturen ermöglichen.

Literatur

Fischer, L. (2006): „Studium – und darüber hinaus? Gesellschaftliches Engagement deutscher Studierender“, HYPER-LINK: https://hisbus.his.de/hisbus/docs/hisbus15.pdf [30.07.2009]

Rettenbacher, Benedikt, ÖH WU und UNIMC (2007): „Initiative zur Förderung des außeruniversitären Engagements“, HYPERLINK: http://www.oeh-wu.at/presse/106-OHWUundUNIMCInitiativezurFoumlrderung desauszligeruniversitaumlrenEngagements.html [30.07.2009]

Scholz, C. (2009): „Matrjoschka-Bolognese als Massenvernichtungswaffe“, in C. Scholz und V. Stein (Hg.): Bologna-Schwarzbuch, Bonn: Deutscher Hochschul Verband, S.31-34.

Scholz, C. (2008): „Die Anti-Flat-These und warum im Bereich HR-IT umgedacht werden muss“, in A. Papmehl, P. Gastgeber und Z. Budai (Hg.): Die Kreative Organisation. Führungsverantwortung wahrnehmen; Kreative Mitunternehmer entfesseln; Chancen im globalen Wettbewerb gestalten, Wiesbaden: Gabler, S.153-166.

Scholz, C., Stein, V. und Bechtel, R. (2007): „Ökonomische Humankapitalbewertung – Eine betriebswirtschaftliche Annäherung an das Konstrukt Humankapital“, in: Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis, Vol 59, No. 1,S. 20-37.

Sporer, T. et al. (2007): „Begleitstudium Problemlösekompetenz (Version 2.0). Infrastruktur für studentische Projekte an Hochschulen“, in M. Merkt et al. (Hg.): Studieren neu erfinden – Hochschule neu denken, Münster: Waxmann S. 85-94.

Willige, J. (2008): Glück und Zufriedenheit Studierender. Online-Befragung Studierender im Sommersemester 2008, HYPERLINK: https://hisbus.his.de/hisbus/docs/hisbus20.pdf [30.07.2009]

Bergan, Sjur: Higher Education Governance and Student Citizenship

Published on 2. Juni 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 1 Comment Tags: Bologna, citizenship, Europa, Higher education Governance, Hochschule, Studenten, studentisches Engagement, Studierende.

In 2001, European ministers declared that students are full members of the academic community, that they are competent and constructive partners in the European Higher Education Area (EHEA) and that they should participate in and influence the organization and content of education (Prague Communiqué 2001). In 2003, Mi-nisters declared that students are full partners in higher education governance. They also pointed to the importance of students achieving their full potential for European identity, citizenship and employ-ability (Berlin Communiqué 2003). Both statements were made in the early stages of the Bologna Process, but it is worth noting that they were not made in the Bologna Declaration. In 1999, students were present at the conference that launched the Euro-pean Higher Education Area, but they were there because they had invited themelves and they were relatively marginal to the pro-ceedings Two years later, students were at the center of the Bologna Process.

This article will look briefly at the for-malities as well as the realities of student participation in higher education gover-nance at three levels: institutional, national and European. It will also ask whether in-creased possibilities for participation in higher education governance translate into students engaging as citizens in broader so-ciety. Data on student participation is scarce, and the information for this article stems essentially from studies conducted by the Council of Europe and partners.

Formalities of representation

Formal provision for student participation at some level of institutional governance is nearly universal in Europe. In all cases, stu-dent representatives are a minority group on the governance bodies, and they most typically have between 10 and 20 per cent of the seats (Persson 2004: 41-43).

This is in keeping with the traditional Eu-ropean model for higher education gover-nance, where representation is a function of the group’s relevance to the key missions of higher education – teaching and research – and to a lesser extent to its numbers within the institution. Incidentally, the principle argument that representation on higher edu-cation governance bodies should be linked to competence in the core missions is being weakened by the inclusion of external repre-sentatives on the governance bodies since this representation for the most part means that faculty no longer have a majority of the seats.

Finally, institutional representation is an issue not only of numbers but also of the status and role of the representatives once they have been elected. In most countries, student representatives have the right to speak and vote on all issues that come be-fore the governing body. In the case of eight countries, however, respondents in the sur-vey reported that student representatives cannot vote on certain issues. While these issues may vary, they typically include staff, financial and curricula issues.

At the level of education systems, the for-mal provision for student representation is much weaker. At most, half of the countries surveyed had some kind of provision for such representation (Persson 2004: 40)1. The arguments here are somewhat different than at the institutional level. There is a clear political responsibility for the edu-cation system exercised by the minister and the national assembly, and both are deter-mined through general elections. Political decisions may be made following consul-tation with groups concerned, and this seems to be a common pattern at the level of higher education systems. In many cases, there is also student representation in re-lation to the national rectors’ conference, there is formal and informal contact with the national parliamentary assembly and there are various other forms of consul-tation at system level (Persson 2004: 48-51). Absence of formal provision for repre-sentation therefore does not imply absence of de facto consultation and representation.

At the European level, the most relevant framework in which to assess student repre-sentation is the EHEA. Here, the formal issue is relatively straightforward: the mem-bers of the EHEA are 46 countries and the European Commission, while the European Students’ Union (ESU) is a consultative member along with a number of other IGOs and NGOs.

Activity and influence

An overall impression is that many stu-dents are relatively uncommitted to par-ticipating in higher education governance. This does not translate into a problem with filling elective offices. Except for some in-stances at faculty and in particular depart-ment level, it does not seem difficult to find enough students willing to serve on gover-nance bodies.

To what extent student representatives ex-ercise influence is a matter of some diver-gence. On a scale of 1 (low) to 5 (high influ-ence) in the Council of Europe survey, re-spondents spread fairly evenly between ca-tegories 1-4 for their perception of student influence at national level, with few mar-king category 5. For student influence at institutional level, most respondents mar-ked category 3 with some marking cate-gories 2 and 4 and very few the extreme ca-tegories 1 and 5. When asked about influ-ence on specific policy areas within insti-tutions, respondents indicated that student representatives have greater influence over “immediate issues” such as social issues, the learning environment and educational con-tent than over “hard” issues such as budgets and the recruitment of faculty. When asked to differentiate their perceptions of student influence according to the level of gover-nance, student and ministerial represen-tatives thought this influence was strongest at institutional and faculty level, whereas academic representatives thought it was strongest at national and faculty level (Persson 2004: 59-68, Bergan 2004: 21-22).

There is, to my knowledge, no similar sur-vey on the perception of student influence within the Bologna Process. As a long stan-ding active member of the Bologna Follow Up Group and several working groups, I would, however, venture to say that this in-fluence is fairly strong and that it has been increasing over the years. Activity is of course not an entirely reliable measure of in-fluence – one may feel one needs to parti-cipate very actively in discussions precisely because one is not sufficiently heard. Never-theless, my own perception is that the in-fluence of the ESU representatives in the BFUG is very real. As one example, ESU was an essential part of the coalition of countries and organizations that managed to tone down the reference to ranking and classification in the Leuven Communiqué (2009).

Influence is a matter not only of formal position and legal competence, but also of the real competence and power of per-suasion of the individuals who represent a given group in a given context at a given time. Within the BFUG, ESU has had a suc-cession of highly competent and professio-nal representatives who have been able to engage in issues well beyond those that may be perceived as “narrow student issues” and who have been able to articulate European perspectives. Both engagements have in-creased their influence and credibility. In the words of an ESU member: “The thing that makes a student representative now-adays different from 100 or even 40 years ago is the fact that students are now, for the first time, being engaged in reshaping the whole education system, and making sure that the changes experienced in higher edu-cation are directed towards benefiting stu-dents” (Santa 2009).

While there is, to my knowledge, no re-search on how student influence may vary over time at different levels of governance, it seems reasonable to assume that the vari-ation may be particularly marked at the lower levels of governance, where the pool of potential representatives among students as well as among faculty is small. In a small departmental governing body, the influence of competent and well articulated student representatives may far outweigh the nu-merical strength of the student represen-tation, while the opposite may easily be the case if the student representatives are inex-perienced and unaware of the broader issue of higher education policy.

A broader problem is with the partici-pation of those students who do not run for office. The basic act of democracy is voting. Even if it may be argued that restricting one’s democratic participation to voting at periodic intervals is an insufficient commit-ment to democracy, democracy is inconceiv-able without fair elections. It is therefore a reason for concern that turnout in student elections is rarely higher than 50 per cent, with the 16-30 per cent range the most frequently participation rate reported in the survey (Persson 2004: 57). This compares unfavorably with participation rates in most national elections.

Students as citizens

The latest point brings us to a consider-ation of students as citizens in broader so-ciety. If students are not strongly engaged in issues of higher education governance, aside from the committed few, is this because they are busily engaged as active citizens in broader democratic society or is it because they focus on their individual rather than on societal concerns? The issue is whether actors emphasize the economic role of higher education at the expenses of other purposes, such as preparation for citizen-ship, personal development and – at least partly – the development and maintenance of a broad and advanced knowledge base (Bergan 2005).

The aspiration that higher education should develop the values and attitudes of citizenship along with more labor market oriented competences has strong advocates (Council of Europe 2007, 2008: 31; AAC&U 2007), but it is not universally shared by stu-dents and faculty (Plantan 2004: 114-123). The findings of the project clearly indicate that many faculty and staff consider demo-cratic participation to be a matter for each individual student to decide and that such concerns should not impinge upon the insti-tution’s core mission of teaching and re-search. According to this view, the main pur-pose of higher education is to train profes-sionals to high standards in their discip-lines. In the words of Frank Plantan: “Eu-rope and the United States share a common problem of excess vocationalism among stu-dents” (ibid., 114).

Societies are governed through political processes. Where students and academics do engage in political activity, there seems to be no clear pattern as to what kind of politicians they will be or whether their academic background will influence their views. Academics are found on the demo-cratic left, right and center as well as in many varieties of undemocratic political movements, ranging from the far right (such as e.g. the Nazi and Fascist movements in the 1930s and 1940s) to the far left (e.g. Baader-Meinhof, Red Brigades or Com-munist regimes in Europe) and including undemocratic regimes with a less pro-nounced ideological basis (Bergan 2004: 25-26).

Students overall do not seem to be more active than “average citizens”, and it seems likely that the relative lack of committed student citizens is a part of a more general tendency toward increased emphasis on each individual’s private sphere and less on engagement in the public room. This ten-dency is sometimes reversed temporarily by major events, such as those of 1968, the quashing of the student movement in China in 1989, which led to worldwide mass pro-test with strong student participation, and the Obama campaign, which led to a resur-gence of civic spirit.

This, however, does not seem likely to alter a basic trend toward emphasis on the private over the public sphere, and societal discourse reinforces the trend. Referring to students as clients rather than as members of the academic community is not only doubtful as a description of the real situ-ation in contemporary European societies. It is of even greater concern if taken as an aspiration. Clients have no intrinsic interest in the governance and internal arrange-ments of the service provider, and if the provider does not deliver satisfactorily, the clients can easily go elsewhere. Members of a society, on the other hand, have a funda-mental stake in the well being of their so-cieties and should work to improve their societies if they are unhappy with the current state of affairs. The impact on our higher education institutions and systems as well as our societies at large will be dra-matic if students were to see themselves as clients rather than as members of society.

Conclusion

Formal provision for student participation in higher education governance is nearly universal in Europe, and in particular at institutional and faculty level, and, with some exceptions, it does not seem overly difficult to find enough candidates for elec-tive office as student representatives. More broadly, however, participation by students in higher education governance and insti-tutional life as well as students’ commit-ment to society at large as citizens seems lower than desirable even if the state of our knowledge is imperfect. Exploring the mech-anisms and attitudes that lead to this lack of commitment would seem to be an interest-ing research proposal for social scientists and one of which democratic societies would be in great need. Professional compe-tence aimed at the labor market is impor-tant but only if students and faculty engage more broadly on societal issues will we develop the kind of education we need. In this, we may echo the Chilean sociologist Eugenio Tironi: the answer to the question “what kind of education do we need?” is to be found in the answer to another question: “what kind of society do we want?” (Tironi 2005).

Literatur:

AAC&U (2007): College Learning for the New Global Century. (Washington, DC: Association of American Colleges and Universities)

Bergan, S. (2004): “Higher Education Governance and Democratic Participation: The University and Democratic Culture”, in Bergan, S. ( Hg.): The University as Res Publica (Strasbourg: Council of Europe Publishing), pp. 13-30.

Bergan, S. (2005): “Higher Education as a “Public Good and a Public Responsibility”: What Does it Mean?”, in Weber, L. and Bergan, S.(Hg.): The Public Responsibility for Higher Education and Research (Strasbourg: Council of Europe Publishing. Council of Europe Higher Education Series Volume 2), pp. 13-28.

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Georg Vobruba: Autonomieverluste?

Published on 21. Mai 2010 in Ausgabe 7: Engagier dich!. 0 Comments Tags: Autonomie, Autonomieverluste, Bildung, Hochschule, Wissensproduktion.

Autonomieverluste?

Georg Vobruba

„Geht arbeiten!“

Autonomie, Selbstgestaltung – das bedeutet: tun, was man will; und wissen, was man tun will. Zwei elementare Voraussetzungen dafür sind soziale Sicherheit und Bildung. Im Zuge der Entwicklung der Moderne sind aus dem Zusammenwirken von materiell abgesicherten Lebenslagen und Bildungsüberschüssen immer wieder Intellektuellenbewegungen entstanden. Dabei handelt es sich um Leute, die Kritik an den gegebenen Verhältnissen üben, die ihre relativ privilegierten Positionen nicht einfach verteidigen, sondern zu verallgemeinern trachten und die mit dem Anspruch auf Gesellschaftsgestaltung auftreten.

Soziale Sicherheit und Bildung für alle (oder doch: für viele) hatten darum immer schon den Verdacht gegen sich, zu Unruhe, Aufmüpfigkeit, Widerstand zu führen. Das ist der systematische Grund, warum die Vorwürfe gegen Sozialleistungsempfänger, Studierende und Intellektuelle so merkwürdig ähnlich klingen. „Geht arbeiten!” – das bedeutet: Ihr habt zu viel frei verfügbare Zeit und potentiell zu viel Zeit zum Nachdenken. Wenn man in Studierenden transitorische Intellektuelle sieht, kann man die spezifische Umsetzung des Bologna-Prozesses als Versuch begreifen, mit den Studierenden in miniaturisiert Lenin’scher Manier umzugehen: sie mit „eiserner Faust” anzupacken, sie also zu mehr Disziplin anzuhalten und auf fremdgesetzte Ziele einzustellen. Ob das tatsächlich gelingt, ist allerdings sehr fraglich.

Unsicherheit und Dummheit machen Menschen steuerbar nach Maßgabe von Zielen, die nicht die ihren sind. Das traditionelle Ordnungsmittel gegen Aufmüpfigkeit war deshalb stets die Leute in Unsicherheit und Dummheit zu halten. Daraus folgt generell, dass politische Veränderungen nicht aus existentiellen Zwangslagen und dumpf empfundenem Unglück entstehen, sondern aus real nutzbaren Handlungsspielräumen und Aufklärung. Zumindest für die demokratische Linke war es immer schon fatal, politisch auf Verelendung zu setzen. Wer in Not und ohne Orientierung ist, klammert sich an den Status Quo.

Sicherheit und Wissen als ambivalente Produktionsfaktoren

Aber die traditionellen Mittel zur Herstellung von politischer Steuerbarkeit, Unsicherheit und Unwissen lassen sich nicht mehr so einsetzen wie früher. Im Kern liegt das an den radikal veränderten Anforderungen an die Arbeitskraft. In der modernen Gesellschaft hat man es mit einer komplexen Ökonomie zu tun. Diese moderne, kapitalistische Ökonomie ist in vielfältiger Weise voraussetzungs- und anspruchsvoll. Insbesondere bedarf sie kreativer, selbstverantwortlich handlungsfähiger, fachlich kompetenter Arbeitskräfte in relativ großer Zahl. Die Voraussetzung dafür ist Existenzsicherheit und Bildung. Denn Existenzangst und Unwissen vertragen sich nicht mit selbstverantwortlichem, innovativem Arbeiten. Dass dies tatsächlich zu einem Dauerproblem geworden ist, bestätigen die breiten und intensiven wissenschaftlichen und politischen Diskurse: Über den ökonomischen Nutzen sozialer Sicherheit und Flexicurity einerseits, über die Wissensgesellschaft und die Bedeutung von Kreativität andererseits. Die neuen Anforderungen an die Arbeitskraft haben aber Folgen, die über die Ökonomie hinaus reichen. Indem Sicherheit und Wissen zu Produktionsfaktoren werden, entsteht eine nicht aufhebbare Ambivalenz. Sicherheit und Wissen werden einerseits ökonomisch erforderlich, bergen aber andererseits Risiken, da sie individuellem Handeln immer auch nicht kontrollierbare Spielräume eröffnen – kurz: Autonomiegewinne abwerfen.

Die sozial- und hochschulpolitischen Reformen der letzten Jahre kann man als eine Vielzahl von Versuchen begreifen, diese Ambivalenz zu überwinden: individuelle Freiräume unter verstärkte Kontrolle zu bringen, sie nicht zu zerstören, aber zu funktionalisieren. Man kann auch sagen: Es geht darum, Autonomieverluste für die Leute ohne Funktionsprobleme, für die Ökonomie zu organisieren. In diesem Sinn wird in der Sozialpolitik versucht, die Lebensführung Arbeitsloser durch die enge Anbindung von Sozialleistungen an Arbeit und Disziplin („fördern und fordern”) zu kontrollieren oder eine gesunde Lebensführung zur Bürgerpflicht zu machen. Und in ähnlicher Absicht wird für die Studierenden Dauerprüfungsdruck und für die Lehrenden Dauerrechtfertigungsdruck an den Universitäten installiert. Ebenso wird versucht, akademische Bildung auf Ausbildung zu reduzieren, also auf das, wovon man meint, dass es auf dem Arbeitsmarkt verwertbar ist. Insgesamt führen die Reformen der sozialen Sicherungssysteme ebenso wie der Bildungssysteme aktuell zu Autonomieverlusten: Sie führen zu rigideren Regulierungen, zu verringerten individuellen Handlungsspielräumen und zu erhöhter Unsicherheit.

Strukturelle Sperrigkeit akademischer Wissensproduktion und -vermittlung

Es wäre naiv, hinter solchen Entwicklungen keine einschlägigen Interessen zu sehen. Es wäre aber noch naiver, dahinter einen Masterplan zu vermuten, der auf Autonomieverluste angelegt ist. Und erst recht ist es Unsinn anzunehmen, dass sich das Projekt Autonomieverluste ungebrochen realisieren lässt. Man muss genau hinsehen.

Zwar trifft zu, dass versucht wird, soziale Sicherheit und Bildung so zuzuschneiden, dass die durch sie eröffneten Handlungsmöglichkeiten im Sinne fremdgesetzter Ziele genützt werden. Sozialpolitik als Vorstufe zur Wiederbeschäftigung um jeden (niedrigen) Preis, Uni-Lehrpläne strikt auf Verwertbarkeit des Wissens getrimmt. Aber klappt das tatsächlich? Es ist keineswegs ausgemacht, dass es gelingt, soziale Sicherheit und Bildung so zu regulieren, dass sie einerseits präzise auf ökonomische Funktionserfordernisse eingestellt sind, dass andererseits aber ihre autonomieförderlichen Effekte nachhaltig unterdrückt bleiben. Gegen die dauerhafte Festschreibung von Autonomieverlusten spricht schon das permanente Lamento über zweckentfremdende Nutzungen von Sozialleistungen ebenso wie der aktuelle Vorwurf hochschulpolitischer Funktionäre an die Universitäten, es würden in die neuen Studiengänge die alten Inhalte gepackt. Letzteres bedeutet im Klartext: Die Universitäten lassen sich ökonomischen Funktionserfordernissen nicht so ohne weiteres anpassen. Und ebenso scheint zumindest eine relevante Minderheit der Studierenden die Reduktion von Bildung auf Ausbildung für den Arbeitsmarkt nicht hinzunehmen.

Aber es geht nicht um aktionistischen Widerstand gegen jede Art von Reformen, die auf mehr Arbeitsmarkttauglichkeit des Studiums angelegt sind. Darum ist der politische Vorwurf, die Universitäten würden sich Reformen widersetzen, ebenso unklug wie hilflos. Es ist vielmehr eine Art strukturelle Sperrigkeit akademischer Wissensproduktion und -vermittlung, welche die Universitäten daran hindert, in der gegenwärtigen arbeitsfixierten ökonomischen Modernisierung der Gesellschaft unterzugehen. Mit anderen Worten: Es gibt systematische Gründe für die Annahme, dass es nicht gelingen wird, die Autonomieverluste auf Dauer zu stellen. Warum?

Zwischen dem Dilemma von Regulierung und Innovation

Prinzipiell ergeben sich aus sozialer Sicherheit und Bildung Freiräume, in deren Rahmen individuelles Handeln schwer prognostizierbar ist. Aus theoretischer Perspektive wird dies als eine gesellschaftliche Unbestimmtheitslücke, aus einer auf Ordnung bedachten praktischen Sicht als politisches Risiko beobachtet. Gleichwohl muss dieses Risiko eingegangen werden. Denn gerade aus ökonomischen Gründen ist Bildung in einer Qualität erforderlich, die sich doch nie strikt auf ökonomische Verwertung festlegen lässt. Und je anspruchsvoller die Ökonomie, je komplexer ihre Aufgaben, umso mehr gilt dies. Das Dilemma zwischen Regulierung und Innovation ist unauflösbar. Gelingt die Regulierung, so geht dies auf Kosten der Innovationspotentiale der Bildung, derer eine moderne, wettbewerbsfähige Ökonomie bedarf. Will man aber diese Potentiale ausschöpfen, so müssen Regulierungen zurückgenommen und Freiräume eröffnet werden. Sicherheit und Bildung sind also ebenso unabdingbar wie riskant.

Ich konstruiere hier keinen Automatismus, der sozusagen hinter dem Rücken der Akteure deren Autonomie absichert. Man muss schon selbst etwas tun. Mein Argument lautet vielmehr: Die Verhältnisse sind so, dass man etwas tun kann. Die soziologische Analyse kann aus der Untrennbarkeit zwischen „technischen” und „emanzipatorischen” Aspekten von sozialer Sicherheit und Bildung auf strukturelle Bedingungen für selbstbestimmtes Handeln schließen. Die Realisierung von Autonomiegewinnen, diesseits und jenseits der Arbeit, ist eine Sache der Praxis.

Fußnoten:

Vgl. dazu ausführlich Georg Vobruba, Die Gesellschaft der Leute. Kritik und Gestaltung der sozialen Verhältnisse. Wiesbaden 2009: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Georg Vobruba, Studierende als transitorische Intellektuelle. In: Soziologie. Jg. 37, Nr. 1. S. 27-40.

Ebd.: S. 91ff.

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