Lesen durch Schreiben: Methode zum selbstgesteuerten
Schriftspracherwerb in der Primarschule nach Jürgen Reichen
(von Maria Karlas, Susann Karpe, Constance Siepel)


Im Mittelpunkt der inzwischen recht bekannten Methode „Lesen durch Schreiben“
stehen die Freude am Schreiben, die Förderung der Kreativität und der Selbsttätigkeit
der Kinder und in Folge das daraus resultierende Lesen.
(Ludwig: 2005)

1. Einführung

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ wurde in den 1970er Jahren von Jürgen Reichen für den muttersprachlichen Primarschulbereich entwickelt. Mehrere neue didaktische Prinzipien der allgemeinen Unterrichtsgestaltung werden im Rahmen einer innovativen Herangehensweise an den Prozess des Lesenlernens umgesetzt. Wurde bis dato insbesondere die Vermittlung der einzelnen Buchstaben im Hinblick auf das schrittweise Lesenlernen favorisiert, aus dem sich dann der Schrifterwerb entwickeln sollte, geht diese Methode den umgekehrten Weg. Die Schüler sollen primär befähigt werden, jedes beliebige Wort in seine Lautkomponenten zu zerlegen und sie phonetisch vollständig aufzuschreiben – orthographische Korrektheit steht zunächst nicht im Vordergrund. Im Gegensatz zum herkömmlichen Fibelunterricht sind die Kinder demnach von Beginn an in der Lage, Wörter und auch Sätze aufzuschreiben. Als zentrales Hilfsmittel dient dabei die so genannte Anlaut- oder auch Buchstabentabelle. Nach Reichen entwickelt sich aus der Fähigkeit zu schreiben die Fähigkeit zum Lesen ohne ein direktes Lehren.

Der Schweizer Jürgen Reichen, geboren 1939 in Basel, arbeitete in Hamburg, wo er am Institut für Lehrerfortbildung als Wissenschaftlicher Mitarbeiter tätig war und das Konzept „Lesen durch Schreiben“ vermittelte. Inzwischen ist er im Ruhestand und lebt wieder in Basel. Nach Abschluss seines Studiums im Jahre 1970 arbeitete Reichen vorwiegend als Primarlehrer. Des Weiteren entwickelte er zu diesem Zeitpunkt bereits einen ersten Entwurf der Methode „Lesen durch Schreiben“, welche erstmals 1982 publiziert wurde. In den darauf folgenden Jahren konzipierte er in Zusammenarbeit mit weiteren PrimarlehrerInnen den so genannten Werkstattunterricht – eine neuartige Form von Unterricht, die der Individualität kindlichen Lernens durch größere Offenheit in höherem Maße gerecht werden soll. Diese Idee des offenen Unterrichts wird im Design der Methode ausführlicher dargestellt.

Im Folgenden werden die einzelnen Aspekte der Methode „Lesen durch Schreiben“ sowie eine Auswahl von Unterrichtsmaterialien ausführlich dargestellt, um in einem abschließenden Teil einen Bezug zur Alphabetisierung Erwachsener mit nicht-deutscher Muttersprache herzustellen.

2. Design der Methode

Das Konzept der Methode „Lesen durch Schreiben“ fußt zunächst auf der Annahme, dass ein in die Schule eintretendes Kind von innerer Neugier motiviert ist und selbständig Interesse für Lerninhalte entwickelt bzw. schon mitbringt (vgl. Reichen 2001: 29). Vertraut eine Lehrperson auf diese Grundvoraussetzung, so sind die Kinder nicht an ein schrittweises Abarbeiten von Lernschritten und das lehrerinduzierte Vorgehen gebunden. Vielmehr können die Kinder gemäß eigener Interessen und Strategien in einem individuellen Tempo miteinander und voneinander lernen. Der/die Lehrende findet sich dabei in einer Rolle wieder, die in klassischen Lehr-/Lerntraditionen so nicht vorgesehen ist: Er/sie muss pädagogisches Verständnis vor allem in der Anregung und in der Begleitung der Lernenden anbringen – obgleich fachliche Kenntnisse gleichermaßen relevant sind. Diese kommen besonders in der Auswahl und Zusammenstellung der Materialien zum Tragen, die als vielfältiges Lernangebot die Kinder in ihrer Selbständigkeit bei der Auswahl von Lerninhalten fördern und stärken soll. Die Kompetenzen in sozialen, lernpädagogischen und lernpsychologischen Bereichen seitens der Lehrperson gewinnen neben fachlichem Wissen, also zusätzlich an Gewicht. Es werden verschiedene methodische Prinzipien unterschieden: Das lesedidaktische Prinzip, das lernpsychologische Prinzip, das schulpsychologische Prinzip sowie das Prinzip der minimalen Hilfe, die im folgenden näher erörtert werden.
„Allem Lesen geht Schreiben voraus.“ (Reichen 2008: 8). Deshalb soll vorerst auf das lesedidaktische Prinzip eingegangen werden, d.h. den Prozess, der die Kinder sowohl zum Schreiben als auch in der Folge zum Lesen des Deutschen befähigen soll. Die Lerner müssen so vorbereitet werden, dass ihnen sowohl die phonetischen Eigenschaften der deutschen Sprache als auch die abstrakte Beziehung von Bezeichnetem und Zeichen vertraut und verständlich werden. Zu Beginn des Lehrganges werden deshalb Materialien und Übungsschemata benutzt, die Aufmerksamkeit und Konzentration, Wahrnehmung und kognitive Orientierungsfähigkeit fördern sollen. Die Schulung des Lautunterscheidungsvermögens soll die Lerner schnell befähigen, „alle Wörter der Welt“ (Reichen 2001: 28) phonetisch vollständig zu verschriftlichen. In diesem Zusammenhang werden Übungen zu gezielten Höraufgaben sowohl im Klassenverband als auch in selbständiger Arbeit gelöst. Der Schwierigkeitsgrad eines Wortes richtet sich dabei nach dessen Schriftbild: Einfach ist demnach ein Wort nicht nach seiner schriftsprachlichen Repräsentation, sondern nach seiner Lautgestalt (vgl. Reichen 1988a: 25). Insofern werden auch Wörter mit Dehnungen, Diphtongen u. ä. von Beginn an in Lautierungsübungen miteinbezogen, die – wie bereits erwähnt – nicht sofort orthographisch korrekt, sondern phonetisch vollständig aufgeschrieben werden sollen.
Das selbstständige und individuelle Schreiben wird durch die Buchstabentabelle Bitte Hyperlink einfügen zur Buchstabentabelle ermöglicht, die als zentrales Hilfsmittel jedem Kind zur Verfügung steht. Nachdem die Schreibanfänger die Wörter, die sie schreiben wollen, von einem Lautgesamtgebilde auf eine Lautkette und dann auf eine Abfolge von Einzellauten reduziert haben, können diese nun in Form von Buchstaben niedergeschrieben werden. Reichen (1988a: 21) spricht hier von der Anforderung einer selbstvollzogenen Komplexitätsreduktion, die jeder Schüler mittels eigener Strategien leisten muss, bis aus einem akustisch wahrgenommenen Begriff eine schriftliche Fixierung aus graphischen Zeichen wird.
Ein weiterer Grundpfeiler des Konzepts ist das lernpsychologische Prinzip, welches davon ausgeht, dass jedes Kind die Buchstaben in einer individuellen Reihenfolge je nach persönlichem Bezugsrahmen lernt. Die im herkömmlichen Fibelunterricht von außen gesteuerte chronologische Vermittlung von Einzelbuchstaben entfällt. Das Lesen stellt sich als neuronal- selbstgesteuertes, d.h. als implizites Begleitprodukt ein. Reichen spricht sich in diesem Zusammenhang besonders vehement gegen das laute Vorlesen im Unterricht aus. Die Gründe dafür sind zum einen, dass lautes Vorlesen das Verstehen erschweren oder sogar verhindern kann (Reichen 2001: 12) und so das implizite Lernen als unbewusster Prozess bei Bewusstmachung gestört oder unmöglich gemacht wird (Reichen 2008: 8). Zum anderen führt „die Forderung nach fehlerfreiem Vorlesen nur zu unnötigen Dauerkorrekturen, Unterbrechungen und Hemmungen, welche letztlich Lesebarrieren aufbauen“ (Reichen 2001: 13).
Durch das selbsttätige Handeln der Schüler stellt sich die Fähigkeit des „Blitzlesens“ von allein ein. Das bedeutet, dass kompetente LeserInnen „mit einem einzigen Blick auf geschriebene Begriffe und Sätze den Sinn derselben unmittelbar und ‚von selbst’ verstehen“ (Reichen 2008: 6). Die Produktorientierung eines jeden Schreibauftrages, die beim Lesen so nicht gegeben ist, soll die Lesefreude und das Interesse der Kinder an Texten sichern. Ein aufgezwungenes Buchstabentraining, wie beim Fibelunterricht, widerspricht demzufolge der Selbstaktivität des Lerners (Reichen 2001: 29). Die Lehrperson bietet im Unterricht vielfältige Schreibanlässe an, die in einem lernerorientierten natürlichen Zusammenhang stehen.
Neben Schreibanlässen schafft die Lehrperson idealerweise vielfältige Lesemöglichkeiten. Diese können unterschiedliche Formen annehmen. Reichen schlägt vor, den Klassenraum zu gestalten beispielsweise mit einem Schwarzen Brett, Veranstaltungshinweisen, Möglichkeiten des Mitteilungsaustausches zwischen Schülern und zwischen Schüler und Lehrperson, Beobachtungsaufgaben bereitzustellen und Platz für schriftliche Arbeitsergebnisse zu geben (vgl. Reichen 1988a: 28). Jeder Schüler erhält darüber hinaus Lesehefte mit nach Hause, die in Zusammenhang mit den Unterrichtsthemen stehen und je nach Eigeninitiative des Lerners gelesen werden können. Durch vielfältige Lernangebote dieser Art soll die Lesefreude der Lerner gefördert werden vor der Idee, dass das Lesen einen lebenslangen Lernprozess darstellt, der vor allem durch eine innere Motivation gewährleistet werden kann (vgl. Reichen 1988a: 13f).
Das schulpsychologische Prinzip basiert auf dem Werkstattunterricht, d.h. individuelles, fächergemischtes Arbeiten im Klassenverband. Ein offenes Angebot, bei dem die einzelnen Übungs- und Lernmaterialien flexibel nutzbar sind, dient dazu, das individuelle Lernpotential des einzelnen Lerners auszuschöpfen. Im Gegensatz dazu steht „ein festgelegter Lernweg mit einer chronologischen und sachlogischen Lernschrittabfolge“ (Reichen 2001: 30), die jenes Potential beinträchtigen würde.
Nach dem Prinzip der minimalen Hilfe begleitet die Lehrperson das Lernen in dem Maße, in dem der einzelne Schüler es braucht und verlangt. Der Schüler findet ein eigenes Lerntempo und wählt Aufgaben, die zum eigenen Lernstand passen – ganz im Sinne des selbstgesteuerten Lernens. Beim Finden des eigenen Lernweges kann ihn die Lehrperson unterstützen. Korrekturbemerkungen sollen außerdem für den Lerner erträglich sein, sodass Motivation und Schreibfreude aufrechterhalten bleiben (vgl. Reichen 1988a: 29). Zu Beginn der Alphabetisierung sind zunächst nur die Lesbarkeit sowie die phonetische Vollständigkeit der Wörter wichtig. Schriftbild und Orthographie treten in den Hintergrund bis sich beides mit der Zeit von selbst einstellt. Auf diese Weise erhält der Lerner die Möglichkeit, seine soziale Rolle im Klassenverband zu finden und zu entwickeln und nicht von vornherein als schwacher oder erfolgreicher Schüler stigmatisiert zu werden. Nicht nur das Erlernen von Lesen und Schreiben steht im Mittelpunkt der Methode, sondern ebenso Lernziele auf anderen Ebenen. Somit soll gleichermaßen die Aneignung kognitiver und metakognitiver Fähigkeiten und Techniken ermöglicht werden, getreu der Annahme „Lesen heißt Denken!“ (Reichen 2008: 7).
Durch die Anregung von Denk- und Lernprozessen auf mehreren Ebenen gleichzeitig – Wahrnehmung, Konzentration, Kombination, Schreibhandlung, Leseanreiz, Eigentätigkeit, Lernen in Gruppen usw. – und durch eine Fülle von Informationen und Übungsvarianten sollen kognitive Präfigurationsprozesse begünstigt werden. Dies heißt genauer, dass die verschiedenen Teilkenntnisse eines Schülers sich prozesshaft so ergänzen und entwickeln, dass sich eine Fähigkeit plötzlich einstellt, in diesem Falle das Lesen.
Der Unterricht präsentiert Lerninhalte in einem ausgewogenen Verhältnis von Einzelarbeit und Partner- bzw. Gruppenarbeit. Die Arbeitsaufträge sollten dabei so variiert werden, dass sich beim Lerner ein breites Verständnis für unterschiedliche Anweisungsformen herausbildet. Desgleichen beschränkt sich das Lernangebot nicht auf Einzelfähigkeiten, sondern weitet sich auf die Aktivierung von Übungseffekten in anderen Bereichen wie Wahrnehmung und Denken aus.
Zusammenfassend lassen sich drei Prinzipien der Unterrichtsgestaltung herausstellen. Wie zuletzt beschrieben, finden verschiedene lernpsychologisch begründete Maßnahmen Eingang in den Unterricht, um Übungseffekte zu kombinieren und einen Gesamtlernprozess des Schülers zu befördern und zu begleiten. Darüber hinaus ist die Bereitstellung einer großen Bandbreite von Schreibaufträgen und –anstößen zentral, um sowohl dem einzelnen Lerner als auch der Lernergruppe direkte Anknüpfungspunkte an die persönliche Lebenswelt zu bieten –Lernen soll auf der einen Seite individualisiert, auf der anderen Seite in Gemeinschaft ermöglicht werden. Eingebettet ist der Lehrgang in einen Unterrichtsstil, der sich am kindlichen Lernen orientiert und dieses unterstützt (vgl. Reichen 1988: 8). Dazu gehören der Werkstattunterricht genauso wie die Darstellung sprachlicher Inhalte in verschiedenen Formen. Die Kinder sollen sich in einem eigenen für sie passenden Tempo und nach eigenen Interessen, Lerninhalte aneignen können.

3. Unterrichtsmaterialien

Die Buchstabentabelle

Abb. 1: Buchstabentabellen nach Reichen (1988c & 2002)
Mit freundlicher Genehmigung des Heinevetter Verlags sowie Dr. Jürgen Reichen.

Die Buchstabentabelle ist das zentrale didaktische Hilfsmittel im Anfangsunterricht der Methode „Lesen durch Schreiben“. Diese Tabelle wird zu Beginn immer als Hilfestellung für die Lerner bereitgestellt und jedes Kind besitzt eine eigene Tabelle, sodass eine selbstständige Arbeit mit diesem Material ermöglicht werden kann. In Abb. 1 sieht man zum einen die Originalfassung der Buchstabentabelle nach Reichen von (Reichen 1988c). Die neuere Fassung stammt aus dem Lernbilderbuch Lara und ihre Freunde (Reichen 2002).
Die Lerner können dadurch selbstgewählte, freie Texte schreiben und sind in der Verwendung ihres Wortschatzes nicht eingeschränkt. Prinzipiell ist es möglich, alle Laute auf der Anlauttabelle darzustellen, wobei anzumerken ist, dass besonders die relevanten, häufig auftretenden Laute dargestellt werden sollten (vgl. Kriterien zur Erstellung einer Anlauttabelle). Bestimmte Buchstaben(-verbindungen) wie <qu> oder <v>, welche auch noch zu erkennen sind, wenn sie orthographisch nicht korrekt geschrieben werden, wie z.B. bei „Akwarium“, „Fogel“ u.ä., können zu Beginn der Alphabetisierung unberücksichtigt bleiben. Um den Lernenden die anderen Buchstaben nicht vorzuenthalten, spricht sich Reichen (Reichen 2003: 6) aber für die Erstellung einer weiteren Tabelle, dem „Buchstaben-Detektiv“ aus.

Um die „Mängel“ der reduzierten Buchstabentabelle auszugleichen, gibt es bei Kopiervorlagen das Blatt „Buchstaben-Detektiv“. Hier tragen die Kinder Buchstaben und –verbindungen ein, denen sie „in der Welt“ begegnet sind, die aber auf der Tabelle fehlen. (Reichen 2003: 6)

Auf diese Weise werden das entdeckende Lernen und das Interesse an Buchstaben zusätzlich gefördert.
Bei der Arbeit mit der Buchstabentabelle überlegt sich der Lernende ein zu schreibendes Wort, achtet auf den Laut am Wortanfang und sucht auf der Buchstabentabelle das entsprechende Bild für diesen Anlaut. Der Buchstabe wird „abgemalt“ und das zu schreibende Wort wird erneut gesprochen. Der zweite Laut wird herausgehört und mit der Buchstabentabelle verglichen. Diese Schritte wiederholen sich bis zum Wort- bzw. Textende. Bei diesen Arbeitsschritten können die zu Alphabetisierenden in verschiedenen Sozialformen zusammenarbeiten und ihrem Lernstand und Lerntempo entsprechende Betreuung oder Hilfestellungen vom Lehrenden erhalten.
Mit der Buchstabentabelle können verschiedenste Aufgaben, Spiele und Sprechanlässe geschaffen werden. Die Buchstabentabelle kann beispielsweise als Spielbrett umfunktioniert werden. Durch Würfeln kann man auf den Bildern der Tabelle vorrücken. Dann kann entweder der Buchstabe und das Bild entschlüsselt werden, ein Wort mit dem gleichen Anlaut oder ein Wort mit dem jeweiligen Buchstaben als Endlaut gebildet werden oder die Bilder können als Sprechanlässe genutzt werden, um daraus eine Geschichte oder einen Satz zu bilden. Eine ähnliche Möglichkeit des spielerischen Umgangs bietet die Buchstabentabelle in Form einer Drehscheibe, bei der die Buchstabentabelle kreisförmig auf einer Scheibe mit Drehzeiger abgebildet ist. Darüber hinaus können Konzentrationsübungen anhand von Aufpassgeschichten erzählt werden, bei denen die Lerner darauf achten sollen, wenn ein Wort aus der Buchstabentabelle vorkommt. Der Anlaut des entsprechenden Wortes aus der Geschichte wird notiert und nach mehreren Durchläufen entsteht auf diese Weise ein Lösungswort (vgl. Reichen 1988b: 8).

4. Kriterien zur Erstellung einer Anlauttabelle 1

Sommer-Stumpenhorst (2001) stellt innerhalb des Internetprojekts www.rechtschreib-werkstatt.de hilfreiche Kriterien für die Erstellung einer Anlauttabelle vor. Er verweist auf die hohen fachlichen Anforderungen und hebt die große Bedeutung der exakten sprachlichen Fundiertheit insbesondere für Lernschwächere hervor, die es notwendig macht, bei der Erstellung von Anlauttabellen kriterienorientiert vorzugehen. Dabei werden folgende Kriterien erläutert und vorgestellt:

1. Es müssen alle regelhaften Laut-Buchstaben-Beziehungen (Basisgrapheme) der deutschen Sprache abgebildet werden.
2. Für verschiedene Laute, die durch einen Buchstaben abgebildet werden [sic] müssen auch verschiedene Bilder angeboten werden.
3. Es darf [sic] keine Verwechslungen zwischen Laut und Buchstabennamen möglich sein.
4. Es sollten keine Bilder mit Konsonantenfolgen am Wortanfang verwendet werden.
5. Die verwendeten Wörter müssen aus möglichst verschiedenen Bereichen kommen.
6. Die ausgewählten Wörter müssen für Kinder einen großen Bekanntheitsgrad aufweisen.
7. Die ausgewählten Bilder müssen klar strukturiert und eindeutig sein. (vgl. Sommer-Stumpenhorst 2000-2007)

Darüber hinaus werden mögliche Anordnungen von Anlauttabellen aufgezeigt. Zum einen die Orientierung an der Lautstruktur (wie bei Reichen), zum anderen die Orientierung am Alphabet bzw. eine Mischform aus Alphabet und Lautstruktur. Vorteile für die Orientierung an der Lautstruktur sind u. a. die Möglichkeiten der Hervorhebung (z.B. von Vokalen) bzw. Gegenüberstellung bestimmter Laute (z.B. hart/ weich gesprochener Konsonanten) sowie die Anordnung der Laute nach ihrer Häufigkeit oder die Trennung schwer zu unterscheidender Laute. Eine Anlauttabelle in alphabetischer Reihenfolge hat den Vorteil, dass die Lerner das Alphabet stärker automatisieren können, was für den weiteren Umgang mit Wörterbüchern und anderen Nachschlagewerken sinnvoll erscheint. Allerdings sind nicht alle Laute im Alphabet ersichtlich und eine für den Lerner förderliche Sortierung zwischen Vokalen und Konsonanten ist nicht umzusetzen.
Aus diesem Grund gibt es auch Mischformen aus einer Orientierung an der Lautstruktur und dem Alphabet (vgl. Abb. 2: Das Anlautlineal). In dieser Form können einerseits die Konsonanten und Vokale voneinander abgehoben werden, andererseits alle Laut(-verbindungen) in einer nach Häufigkeit geordneten Reihenfolge dargestellt werden. Sommer-Stumpenhorst (2000-2007) spricht sich ganz eindeutig gegen Anlauttabellen aus, in denen die Buchstaben nach der Reihenfolge der Einführung im Unterricht sortiert sind (wie in vielen Fibeln). Er geht davon aus, dass dies dem Prinzip der Arbeit mit einer Anlauttabelle widerspricht, da die Kinder in diesem Fall nicht befähigt werden die Zuordnungen von Lauten zu Buchstaben selbstständig zu erschließen. Sie werden demzufolge in der Gestaltung freier Texte eingeschränkt.

Abb. 2 Das Anlautlineal (Sommer-Stumpenhorst 2001-2004)
Mit freundlicher Genehmigung der Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt.


1 N. Sommer-Stumpenhorst spricht anstatt von Buchstaben- von einer Anlauttabelle. Hierbei handelt es sich  zunächst nur um eine andere Bezeichnung für die gleiche Art von Arbeitsmaterial, die wir in diesem Abschnitt im Sinne des Autors unserer Bezugnahme beibehalten.

5. Materialangebot

Die Unterrichtsmaterialien im Schreiblehrgang „Lesen durch Schreiben“ bestehen aus einem strukturierten und umfassenden Materialangebot von Arbeits- und Leseheften sowie Spielen und Kopiervorlagen. Dementsprechende Übungsformen können Kreuzworträtsel mit Bildern, Wort-Bild- Memorys oder Bingos mit Lottokarten sein. Übungstypen sind Wahrnehmungs- und Konzentrationsübungen, verschiedenste Schreibanregungen, Begriffsbildungen, Wortschatzübungen sowie Aufgaben zur „Denkerziehung“ (Reichen 2008: 7). Da Reichen einen erweiterten Lesebegriff vertritt, integriert er auch den Bildervergleich sowie die Suche nach Bildern in Form von visuellen Wahrnehmungsübungen in die Alphabetisierungsmethode und begründet dies folgendermaßen:

Lesekompetenz als „Verstehen“ gelingt in unserer komplexen Welt nur noch, wenn jemand „informationstüchtig“ ist, d.h. Informationen unterschiedlichster Art zu finden, zu ordnen und zu verwerten weiß. (Reichen 2003: 6).

Dabei enthalten bildliche Darstellungen sehr große Informationsmengen um Aufmerksamkeit, Konzentration und Orientierungsfähigkeit des Schülers zu fördern. Außerdem können mithilfe von Bildern Buchstaben in vielfältiger Weise präsentiert werden, wie in Abbildung 3 auf Schildern, Beschriftungen und Plakaten innerhalb des Bildes. Diese Informationsüberforderung soll Kinder befähigen Schwierigkeiten besser zu bewältigen und sie mit visuellen Herausforderungen zu konfrontieren. Die Wahrnehmungsschulung soll im Übrigen Lernvoraussetzungen im Hinblick auf das Erkennen von Buchstaben schaffen.

Abb. 3: Visuelle Wahrnehmungsübung (o.S., Nummerierung H16) (Reichen 2007)
Mit freundlicher Genehmigung des Heinevetter Verlags.

Eine weitere interessante Aufgabenform innerhalb der Wahrnehmungsübungen ist außerdem das so genannte „Logical“ (vgl. Abb. 3), bei dem die Lerner kognitiv in ihrer Kombinationsfähigkeit bei der Entschlüsselung von Bildergeschichten gefordert werden. Auch der Umgang mit Zahlen und Tabellen sowie schematischen/grafischen Darstellungen kann auf diese Weise (aber auch mit anderen Materialien) in die Unterrichtsgestaltung mit einbezogen werden.

Abb. 4: Logical (o.S., Nummerierung H 28) (Reichen 2007)
Mit freundlicher Genehmigung des Heinevetter Verlags.

Die schreibmotorischen Übungen bilden ebenfalls einen Schwerpunkt bei der Heranführung von Kindern an Schrift. Ein Beispiel dafür findet sich in Form einer graphischen Übung in Abbildung 5. Diese dient der Einübung, Verschriftung und dem Kennenlernen von Formen, Bögen und Linien (außerhalb von Buchstaben). Weitere Materialien von Reichen sind die Lernsoftware „Erstes Verschriften“ als basales Rechtschreibtraining, Little Genius (ein Buchstabierspiel einfacher Bildbegriffe) sowie Big Profi (ehemals Sabefix), bei dem durch Wahrnehmungszeichen die Schreibmotorik angeregt, der Symbolgehalt des Buchstabens vermittelt und Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit gefördert werden können.

Abb. 5: Schreibmotorische Übungen (o.S., Nummerierung H29, Ausschnitt) (Reichen 2007)
Mit freundlicher Genehmigung des Heinevetter Verlags.

Dieses didaktische Überangebot soll einen am Lerner orientierten Werkstattunterricht ermöglichen und Abwechslungsreichtum und damit Motivation schaffen. Darüber hinaus rechnet man mit Präfigurationsprozessen, die in einem plötzlichen Einklinkprozess den Lerner befähigen zu lesen (siehe Design der Methode). Gemäß dem individuellen Lerntempo und Lernniveau der Schüler kann eine Binnendifferenzierung umgesetzt werden, sodass stärkere Lerner selbstständig arbeiten und schwächere Unterstützung vom/von der Lehrenden erhalten können. Fehlerkorrekturen erfolgen lediglich als Lernhinweise. Die Lehrperson fungiert unterstützend als Begleiter oder Betreuer im Lernprozess.
Der Lernstoff soll in einer unregelmäßigen Progression vermittelt werden (einer von Reichen so genannten „Schwierigkeitsachterbahn“) und ist frei einsetzbar und nicht chronologisch. Die Auswahl des Materials sollte gemäß des Spracherfahrungsansatzes altersgerecht und situationsbezogen erfolgen.
In Lara und ihre Freunde gliedert Reichen (2002) sein Lehrmaterial für die Primarstufe beispielsweise im Baukastensystem nach Themen wie „Picknick im Wald“, „Hausaufgaben“ oder „Katja hat Geburtstag”. Dadurch wird ein kindlicher Alltags- und Lebensweltbezug hergestellt. Die Themen heißen Episoden und können in vier Bearbeitungsschritten abgehandelt werden: 1. mit Arbeitsaufträgen zu den entsprechenden Bildern (z.B. Zählaufträge, Lokalisationsaufgaben, W-Fragen), 2. Fragen zum Denktraining mit Codierung für den „Denktrainer“ (Aussagesätze inhaltlich prüfen ja/ nein), 3. einem Werkstattblatt (z.B. Kreuzworträtsel, Bilder chronologisch oder lokal ordnen, Bildrätselvergleich, Fehler suchen, motorische Übungen, Malübungen, Bildergeschichten „lesen“, Baumdiagramme bearbeiten, Bilder aus Reihen aussortieren usw.), 4. einem Aufgabenblatt – auch als Hausaufgabe (z.B. Personen/ Tieren Merkmale zuschreiben, Lügengeschichten richtig stellen, einzelne Buchstaben schreiben, malen, Labyrinth-Aufgaben, Puzzle etc.). Die Arbeit mit dem „Denktrainer“ ermöglicht zudem die Selbstevaluation der Schüler und die selbstständige Bearbeitung der Aufgaben.

6. Kritik

Reichen (1988a: 10) weist bezüglich seiner Methode selber auf einige kritische Punkte hin. Als neues didaktisches Konzept des Erstleseunterrichts verlange der Unterricht nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ eine neue Bereitschaft und ein Umstellen auf neue Lehr- und Lernprinzipien seitens der Lehrperson. Es setze einen „pädagogischen Optimismus“ voraus, ein Vertrauen auf die große „Entwicklungskraft und Lernfähigkeit der Kinder“, die einen Unterricht, der „primär auf Selbststeuerungsprozesse abstellt“ möglich macht. Des Weiteren sieht er die gleich zu Beginn des Lehrganges stehende „hohe Einstiegshürde“ des Schreibens nach Gehör, d.h. die Umsetzung der Kinder eines akustisch wahrgenommen Begriffs in ein schriftliches Produkt.
Diesen Schwierigkeiten, die sich vor allem auf den Einstieg in den Unterricht nach Reichens Methode beziehen, setzt er die positiven Aspekte eines gelungenen selbstgesteuerten Lernens entgegen. In solch einem Unterricht würden „legasthenische Fehlentwicklungen verhindert“, die oft die weitere Schullaufbahn der Kinder in starkem Maße vorbestimmen und die Kinder auch sozial belasten. Daneben sichere der Unterricht eine kontinuierliche Motivationssteigerung unter anderem durch die vermittelten Erfolgserlebnisse und einen „langfristigen Lernertrag“, ermögliche „umfassende Einsicht in Sachverhalte“ und zeitige „ausgeprägte Transfereffekte“. Hier wird noch einmal mehr deutlich, welche enge Verknüpfung zwischen methodischem Vorgehen zwecks des Erwerbs von Lese- und Schreibfähigkeit und lernpsychologischen Prinzipien Reichen herstellt. Seine Methode lässt sich unserer Ansicht nach nicht auf die Buchstabentabelle oder das umgekehrte Vorgehen von Schreiben- und Lesenlernen reduzieren. Sie ist stets in einem größeren Zusammenhang mit lerntheoretischen Auffassungen zu sehen, die nicht zuletzt die Rolle der/des Lehrenden hinterfragt und neu deutet.
Kritische Äußerungen in Bezug auf diese Methode gibt es vielfach hinsichtlich des Erwerbs der korrekten Orthographiekenntnisse (siehe z.B. Brügelmann, Hengartner & Reichen 1994: 141 zit. nach Kirschhock 2004: 100). Da die Kinder nach dem Prinzip „Schreibe wie du sprichst“ vorgehen, werden die Wörter zunächst lautorientiert verschriftlicht. Reichen jedoch argumentiert, dass solche Bedenken auf der sog. Wort-Bild-Theorie basieren, die davon ausgeht, das Wortgedächtnis sei ein visuelles, welches eben auch falsche Wortbilder speichere. Er selbst aber schließt sich der Auffassung an, das Wortgedächtnis sei ein motorisches Gedächtnis, welches eher die Bewegungen beim Schreiben speichere, und somit das aktive Schreiben die Rechtschreibkompetenz mit der Zeit ausforme und verbessere (vgl. Reichen 1988a: 54). Zusätzlich bestimme die Schreibmotivation, die im Lehrgang „Lesen durch Schreiben“ ja zunächst durch die zentrale Rolle des (spontanen) Schreibens und die hohe Selbständigkeit im Lernprozess, die den Lernern zugestanden wird, eine Voraussetzung für die kognitive „Überarbeitung“ des Geschriebenen bis zur Aufnahme ins Langzeitgedächtnis.
Außerdem in der Kritik steht die mangelnde Unterstützung beim Lesenlernen (siehe z.B. Balhorn 1998: 334 ff. zit. nach Kirschhock 2004: 100). Darauf antwortet Reichen (2008: 7), dass es sich beim Lesen um einen neuronal- selbstgesteuerten oder impliziten Prozess handelt, der durch Erklärungen (seitens einer Lehrperson) nicht positiv unterstützt, sondern gestört wird.
Durchaus positiv an der Methode ist die Möglichkeit, dass die Kinder von Anfang an alle Wörter schreiben können und sie daher im Wortschatz nicht begrenzt sind. Außerdem können die Schreibanfänger individuell, aktiv und sozial das Schreiben, welches als Ausdrucks- und Kommunikationsmittel dient, erlernen. Das könnte sich positiv auf die Schreibmotivation der Kinder auswirken. Schlussendlich darf ebenso die Freude der Kinder, sich das Lesen und vor allem das Schreiben, selbst beigebracht zu haben, nicht außer Acht gelassen werden.

7. DaZ-Bezug

Laut Informationen des Heinvetter Verlags wird die Methode „Lesen durch Schreiben“ bereits im Rahmen von Alphabetisierungsprogrammen mit erwachsenen Lernern angewandt. Über das genaue Vorgehen in diesen Kursen und die Unterschiede zum Primarschulbereich können wir zunächst nur theoretische Überlegungen anstellen, da uns leider keine näheren Informationen und Erfahrungen aus der Praxis vorliegen.
Es ist durchaus vorstellbar, die Buchstabentabelle in den Alphabetisierungsunterricht DaZ zu integrieren, denn sie stellt ein wichtiges didaktisches Hilfsmittel dar. Dabei sollte nach unserer Auffassung mit den Lernern gemeinsam eine Buchstabentabelle erstellt werden, die stark an den Bedürfnissen der Lerner, deren Erfahrungs- und Wortschatz orientiert ist und Alltagsrelevanz besitzt. Sehr nützlich erscheinen uns dazu die oben genannten Kriterien und Kategorien von Sommer-Stumpenhorst (2000-2007), die für den DaZ-Unterricht möglicherweise noch differenziert und erweitert werden müssten, beispielsweise in Bezug auf die notwendigen Laute im Anfangsunterricht DaZ sowie einer erwachsenengerechten Darstellungsform. Der größte Vorteil der Buchstabentabelle zeigt sich unseres Erachtens im Schreiben „von Anfang an“. Durch die Möglichkeit jegliche Mitteilungen in einem frühen Stadium der Alphabetisierungsphase ausdrücken zu können, stellen sich schnell Erfolgserlebnisse ein, die einer positiven Lerneinstellung förderlich sein können.
Eventuell ist das Interesse der Lerner zu lesen größer als das Interesse zu schreiben, da die Entschlüsselung von Zeichen im Alltag (z.B. in Einkaufssituationen o.ä.) relevanter sein könnte, als das Bedürfnis Mitteilungen oder Briefe aufzuschreiben - vor allem wenn man davon ausgeht, dass die zu Alphabetisierenden aus einem eher schriftfernen Umfeld kommen. Dennoch muss auch hier noch einmal deutlich erwähnt werden, dass allem Lesen zunächst das Schreiben vorausgeht. Nach Reichen gibt es gibt kein Lesen, wenn es keinen Text gibt und Text gibt es nur, wenn dieser von jemandem geschrieben wurde. Daher gilt: Wer lesen will, muss vorher schreiben können.
Die Leselust könnte sowohl motivationsförderlich als auch -hemmend wirken. Durch die positiven Resultate bezüglich der Schreibmotivation von Grundschülern, die nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet worden sind, ist jedoch davon auszugehen, dass die sofortige Möglichkeit sich schriftlich ausdrücken zu können, auch für erwachsene Lerner ein sehr motivierendes und ansprechendes Lernziel darstellt. Themen und Inhalte für Schreibanlässe sollte die Lehrperson mit entsprechender Sensibilität finden, vor allem solche, die mit dem Leben der Lerner in direktem Zusammenhang stehen. Denkbar ist an dieser Stelle ein stärkerer Einbezug der Lerner, die im Erwachsenenalter ein vorhersehbar breiteres Spektrum an Erfahrungen und speziellere Lernabsichten mitbringen. Eine Herausforderung ist es nach unseren Vorstellungen, Schreibanlässe zu bieten, die mehrere Lerner gleichzeitig ansprechen. Verstärkt spielen kultureller Hintergrund und Lebensbiographien eine Rolle, die im Unterricht mit Kindern in der Grundstufe meist einen anderen Stellenwert besitzen.
Die Ausrichtung dieser Methode auf die Lautstruktur und die Notwendigkeit eines gewissen phonematischen Bewusstseins für die Sprache, stellt für den Deutsch als Zweitsprache-Bereich besondere Herausforderungen dar. Aus unserer Sicht kann die Arbeit mit der Buchstabentabelle des weiteren nicht ohne mündliche Fertigkeiten in der deutschen Sprache erfolgen. So ist es durchaus vorstellbar, dass vor einem Alphabetisierungsunterricht mit der Methode „Lesen durch Schreiben“ ein mündlicher Vorkurs besucht wird, in dem ein mündlicher Grundwortschatz aufgebaut, sowie ein gewisses phonematisches Bewusstsein der Teilnehmer für die Lautstruktur der deutschen Sprache entwickeln werden.
Die Zuordnung von Bild und Laut erachten wir als sehr hilfreich, und es ist darauf hinzuweisen, dass bereits in verschiedenen Lehrwerken des Alphabetisierungsunterricht mit Buchstabentabellen gearbeitet wird, z.B. im Alpha-Basis-Projekt Erwachsene Neulinge erobern die Schrift (Drittner/ Ochs 2007).
Vor dem Hintergrund heterogener muttersprachlicher Kenntnissen in z.B. Klassen von Integrationskursen erscheint es besonders schwierig, das phonetische Hören und die Ausprägung eines phonetischen Bewusstseins für die deutsche Sprache zu schulen. Die Möglichkeiten, wie dies gelingen könnte, müssten aus der Praxis heraus stärker reflektiert und diskutiert werden.
Auch andere Materialien wie die Internationale Lautschrift oder das Artikulationsdreieck könnten unterstützend hinzugezogen und z.B. in stärker phonetisch orientierte Unterrichtsstunden behandelt werden. Hierbei wäre sicher eine gruppen- und situationsspezifische Anpassung dieses wissenschaftlichen Materials zu berücksichtigen. Da ein Einbezug in der herkömmlichen abstrakten Form wahrscheinlich eine Überforderung darstellen könnte und sicher eher zu Verwirrungen bei den Kursteilnehmern führen würde. Die anderen Arbeitsmaterialien des Lehrgangs müssten darüber hinaus ebenfalls teilweise altersgerecht bzw. lernerzentriert umgestaltet werden. Die Übungen im Bereich der Schreibmotorik sehen wir aber als besonders geeignet an. Sie können in allen Altersstufen als Einstieg in die Schriftführung zur Anwendung kommen.
Reichens Idee des ganzheitlichen Lernens und der Schulung von Wahrnehmung und Denken als erweitertes Verständnis des Lesebegriffs, sollte besonders im Unterricht mit lernungewohnten Erwachsenen umgesetzt werden, da die Analphabeten besonders vielen visuellen Reizen ausgesetzt sind, und Strategien zum Umgang mit Informationsfülle sowie Grafiken, Schemata u.ä. in diesem Zusammenhang sehr sinnvoll sein dürften. Die Gestaltung eines offenen Unterrichts ermöglicht erwachsenen Lernern, die über keine, wenige oder teilweise negative Lernerfahrungen verfügen, eine ganz neue Perspektive auf das Lernen. Formen des offenen Unterrichts können eine große Bereicherung für Lehrperson und Teilnehmende sein und soziales Lernen ermöglichen. Die Prägung der Lerner durch unterschiedliche Erfahrungen, Wertevorstellungen, Meinungsbilder und Lebenssituationen verlangt Toleranz, Offenheit und Sensibilität im Unterricht. Dazu sollte die Unterrichtsatmosphäre den Lerner einladen, gemeinsam mit anderen, unter Hilfestellung der Lehrperson, eigene freie Lernwege zu finden, Lernziele zu formulieren und sich offen auszutauschen. Offene Lernformen stellen dabei eine besondere Herausforderung für alle Beteiligte dar – wie auch von Reichen bereits für den Grundschulunterricht kritisch formuliert. Gerade für die häufig wenig schulisch geprägten beziehungsweise lernungewohnten Kursteilnehmenden stellen autonome und selbstständige Lernentscheidungen einen großen Schritt dar. An lernerzentrierte Settings müsste somit schrittweise und in Anpassung an die Lernergruppe herangeführt werden um so die Abhängigkeit von der Lehrkraft zu verringer.
Ergänzen würden wir den Unterricht nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ durch die explizite Vermittlung von Lernstrategien, die es den Lernern ermöglichen sollen, nach Beendigung eines Kurses ihren Lernprozess selbständig weiter zu gestalten und zu evaluieren. Das übergeordnete Lernziel sollte lauten: den Lerner befähigen, lebenslang lernen zu können.

Literatur

Aksoy, Nuran (unbekannt): Die Zweisprachige Alphabetisierung Deutsch-Türkisch [Online: http://camelot.germanistik.fu-berlin.de/studierende/DAZ-Page/Texte/SoSe03/DaZ_Aksoy.pdf (28.05.2008)]
Drittner, Meike/ Ochs, Martina (2007). Alpha-Basis-Projekt. Erwachsene Neulinge erobern die Schrift. Kurs- und Selbstlernbuch für Lehrende und Lernende. Norderstedt: Books on demand.
Kirschhock, Eva-Maria (2004). Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen im Anfangsunterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Ludwig, Sven (2005). Lesen durch Schreiben – eine Methode von Jürgen Reichen. URL: http://www.lehrer-online.de/lesen-durch-schreiben.php [Stand: 09.05.2008]
Reichen, Jürgen et al. (1988a). Lesen durch Schreiben. Wie Kinder selbstgesteuert lesen lernen. Heft 1. 3. Auflage. Hamburg: Heinevetter Verlag.
Reichen, Jürgen et al. (1988b). Lesen durch Schreiben. Spiele. Heft 8. Hamburg: Heinevetter Verlag.
Reichen, Jürgen (1988c). Lesen durch Schreiben. Anlauttabelle. Hamburg: Heinevetter Verlag.
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Reichen, Jürgen (2001). Hannah hat Kino im Kopf. 5. Auflage. Hamburg: Heinvetter Verlag.
Reichen, Jürgen (2002). Lara und ihre Freunde. Lern-Bilderbuch mit Denktrainer. Hamburg: Heinevetter Verlag.
Reichen, Jürgen (2003). Lara und ihre Freunde. Methodische Empfehlungen und Tipps für die Praxis. Hamburg: Heinevetter Verlag.
Reichen, Jürgen (2007). Lesen durch Schreiben. Lara und Moussa lernen schreiben…alle Wörter der Welt. Kopiervorlagen und Arbeitskarten. Werkstatt- und (Haus-) Aufgabenblätter zum Lern-Bilderbuch „Lara und ihre Freunde“. Hamburg: Heinevetter Verlag.
Reichen, Jürgen (2008). Lesen durch Schreiben ─ Lesenlernen ohne Leseunterricht. In: Grundschulunterricht Deutsch 2, 2008. München: Oldenbourg: Schulverlag, S. 4-8.
Sommer-Stumpenhorst, Norbert (2000-2007). Kriterien zur Erstellung einer Anlauttabelle. URL: http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/me/antab/ [Stand: 08.01.2007]
Sommer-Stumpenhorst, Norbert (2001-2004). Richtig schreiben lernen von Anfang an. Materialien für den Anfangsunterricht. URL: http://download.collishop.de/free/EP-1S13.pdf [Stand: 19.05.2008]